МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ И СТУДЕТНОВ С ОВЗ Учебное пособие

1. Общие положения
1.1. Настоящие рекомендации разработаны на основе:
– Федерального закона «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273;
– Федерального закона «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ;
– Федерального закона от 03.05.2012 №46- ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов»;
– Указа Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы»
– Постановления Правительства РФ от 07.02.2011 г. № 61 «О федеральной целевой программе развития образования на 2011 – 2015 годы»;
– Постановления Правительства РФ от 17.03.2011г. №175 «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы»;
– Распоряжения Правительства РФ от 07.09.2010 № 1507-р «План действий по модернизации общего образования на 2011 – 2015 годы»;
– Распоряжения Правительства РФ от 15.05.2013 № 792-р «Об утверждении «Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы»;
– Приказа Минобрнауки от 21.09.2009 № 341 «Требования к оснащению рабочих мест для детей-инвалидов и педагогических работников, а также центров дистанционного образования детей-инвалидов компьютерным, телекоммуникационным и специализированным оборудованием и программным обеспечением для организации дистанционного образования детей-инвалидов, а также к подключению и обеспечению технического обслуживания указанных оборудования и программного обеспечения»;
– Приказа Минобрнауки от 19.12.2013 № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»;
– Приказа Минобрнауки от 16.04.2014 г. № 05-785 «О направлении методических рекомендаций по организации образовательного процесса для обучения инвалидов»;
– Требований Департамента государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО Минобрнауки от 26.12.2013 г. № 06- 2412вн «К организации образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях, в том числе требования к средствам обучения и воспитания».
– Методических рекомендаций по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса” (утв. Минобрнауки России 08.04.2014 N АК-44/05вн).
1.2. Данные Рекомендации направлены на создание условий, обеспечивающих организацию образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), получения ими высшего образования с учетом состояния здоровья, а также условий для их социокультурной адаптации в обществе.
1.3 Рекомендации ориентированы на решение следующих задач организации образовательного процесса для студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ
– разработки технологий обучения для студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ;
– использования технических средств в соответствии со спецификой заболевания и получаемой квалификацией;
– создания системы психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ;
– создания системы информационного обеспечения комплексной профессиональной, социокультурной и психологической адаптации студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ;
– подготовки педагогических кадров для работы с лицами с ОВЗ.
1.4. Для реализации права на получение образования лица, имеющие инвалидность, должны представить в образовательное учреждение заключение федерального учреждения медико-социальной экспертизы о том, что им не противопоказано обучение в соответствующих образовательных организациях (п. 5 ст. 72 ФЗ «Об образовании»).
Университет должен создавать возможности и осуществляет обучение для лиц с:
1. нарушениями слуха – глухих, слабослышащих, позднооглохших;
2. нарушениями зрения – слепых, слабовидящих и поздноослепших, с косоглазием и амблиопией;
3. нарушениями речи – общим недоразвитием речи разной этиологии, недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи, заиканием и иными нарушениями речи;
4. нарушениями опорно-двигательного аппарата;
5. сложными дефектами, в том числе слепоглухотой;
6. расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;
7. соматическими заболеваниями;
8. иными нарушениями в развитии.

2. Определение понятия «лицо с ограниченными возможностями здоровья»
Термин лицо с ограниченными возможностями здоровья появился в российском законодательстве сравнительно недавно. В соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ о внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии», … заменены термином «с ОВЗ». Так было введено в действие понятие «лицо с ОВЗ». Однако, законодатель при этом не дал четкого нормативного определения этого понятия. Это привело к тому, что этот термин воспринимался как равнозначный или близкий термину «инвалиды».
Необходимо специально отметить тот факт, что эти понятия не равнозначны. Наличие у человека правового статуса инвалида не означает необходимости создания для него дополнительных гарантий реализации права на образование. А лицо с ОВЗ, не будучи признанным в установленном законом порядке инвалидом, может иметь особые образовательные потребности. Они подразумевают, в т.ч. и возможность обучения в вузе по адаптированной образовательной программе.
Понятие «лица с ОВЗ» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным.
Лица с ОВЗ – это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, имеющие значительные отклонения от нормального
психического и физического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами и в силу этого нуждающиеся в специальных
условиях обучения и воспитания. Т.о., к группе людей с ОВЗ относятся лица, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или отдельных разделов образовательной программы вне специальных условий воспитания и обучения.
Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соответствии с этим, понятие «лицо с ОВЗ» позволяет рассматривать данную категорию лиц как имеющих функциональные ограничения, неспособных к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, вследствие неадаптированности внешней среды к основным нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, выделяющих нетипичных людей в социокультурной системе.

Различают следующие категории лиц с нарушениями в развитии:
1) лица с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2) лица с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) лица с нарушениями речи;
4) лица с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
5) лица с задержкой психического развития (ЗПР);
6) лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
7) лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
8) лица с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).
Рассмотрим подробнее каждую категорию детей с ОВЗ.
Нарушения слуха.
К категории лиц с нарушениями слуха относятся люди, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции. Вербальная коммуникация с окружающими у людей этой категории затруднена по причине тугоухости или невозможна в принципе (глухота).
Тугоухость – это заболевание, которое характеризуется понижением слуха. Часто тугоухость проявляется в детском возрасте. Врожденной тугоухостью страдает один новорожденный на 1000. Детей с тугоухостью называют слабослышащими.
Различают три степени тугоухости.
При легкой тугоухости (первой степени) человек различает разговор шепотом на расстоянии от 1 до 3 метров, а разговорную речь на расстоянии более 4 метров. Но не может адекватно воспринимать разговор при посторонних шумах или искажении речи.
Тугоухость 2 степени (средняя тугоухость) имеет место, если человек воспринимает шепотную речь на расстоянии меньше, чем один метр, а разговорную речь слышит на расстоянии от 2 до 4 метров. Тугоухость 2 степени характеризуется неразборчивостью в восприятии всех слов в нормальной обстановке, требуются неоднократные повторения некоторых фраз или отдельных слов.
Тяжелая тугоухость (3 степень) проявляется в невозможности различить шепот даже на очень близком расстоянии, разговорную речь человек слышит на расстоянии меньше чем 2 метра. Используется слуховой аппарат и обучение зрительному восприятию речи (чтению с губ), чтобы иметь возможность общаться.
Глухота – это полное отсутствие слуха или такая степень его понижения, при которой восприятие речи становится невозможным. Абсолютная глухота наблюдается редко. Обычно имеются «остатки» слуха, позволяющие воспринимать очень громкие звуки (более 90 дБ), в том числе и некоторые звуки речи, произносимые над ухом громким голосом или криком. При глухоте разборчивость восприятия речи отсутствует даже при громком крике.
Глухота может быть врожденной, приобретенной, одно- и двусторонней, периферической или центральной, прогрессирующей или стойкой.
Нарушения речи – различные отклонения от нормы в процессе формирования речевой функции, либо распад уже сложившейся речи. Речевые нарушения возникают под влиянием многообразных причин органического и/или функционального характера. Имеющих врожденную или приобретенную природу и связанных с поражением или функциональной недостаточностью речевых зон коры мозга, либо анатомо-физиологическими дефектами периферического отдела речевого аппарата, либо патологией проводящих нервных путей от центра к периферии. Речевые нарушения могут возникать в любом возрасте, затрагивать как устную, так и письменную речь и препятствовать как порождению, так и пониманию речевого высказывания. Проявляются в расстройствах голоса, артикуляции, звукопроизношения, темпа и плавности речи, в лексических и грамматических нарушениях, в трудностях построения связного высказывания, недостаточности фонематического восприятия, специфических дефектах письма и чтения. Нередко сопровождаются вторичными отклонениями в когнитивной и эмоциональной сферах.
К наиболее тяжелым речевым нарушениям относятся дизартрия (нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата), алалия (отсутствие или недоразвитие речи при нормальном слухе и сохранности возможностей умственного развития.), афазия (нарушение речи, представляющее собой системное расстройство различных видов речевой деятельности). Речевые нарушения могут выступать самостоятельно или в синдроме нервно-психических расстройств, а у детей на фоне таких вариантов дизонтогенеза, как недоразвитие, задержанное, дефицитарное и искаженное развитие.

Нарушения зрения.
Существуют разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, при которой полностью утрачиваются светоощущение и цветоразличение; практическая слепота, при которой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение, позволяющие в известной мере воспринимать свет, цвета, контуры и силуэты предметов.
По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%).
Люди с остротой зрения от 0,05% до 0,2% входят в категорию слабовидящих, и уже могут работать с помощью зрения при соблюдении определенных гигиенических требований.
Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, – это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
Нарушения опорно-двигательного аппарата
Люди с нарушениями опорно-двигательного аппарата частично или полностью ограничены в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта детей условно подразделяют на 3 группы.
К первой относят людей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т.п.
Ко второй группе относят людей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной нервной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной нервной и периферической нервной системы), а также людей, страдающих тяжелыми формами сколиоза.
Третью группу составляют люди с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или подтверждением двигательных механизмов ЦНС. При детском церебральном параличе (поражении незрелого головного мозга) наблюдается сочетание нарушений функций со своеобразной аномалией психического развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познавательных функций, пространственно-временных представлений, практических навыков и др. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика лиц, страдающих церебральными параличами, чрезвычайно разнообразна.
Задержка психического развития (ЗПР) – (англ. mental retardation) – особый тип дефицитарного психического развития. ЗПР имеет различное происхождение: в одних случаях она связана с дефектами конституции ребенка, вследствие чего по своему физическому и психическому развитию он начинает соответствовать более раннему возрасту («гармонический инфантилизм»); в других случаях ЗПР возникает в результате различных соматических заболеваний (физически ослабленные дети) или органического поражения центральной нервной системы (дети с минимальной мозговой дисфункцией).

Организация работы с абитуриентами из числа лиц с ОВЗ или инвалидностью
Функционирование системы довузовской подготовки абитуриентов- инвалидов.
Реализация специальных дополнительных образовательно¬реабилитационных программ для абитуриентов-инвалидов. В нее включаются две группы дисциплин: дисциплины предметной подготовки, необходимые для сдачи вступительных испытаний, и адаптационные дисциплины, ориентированные на дальнейшее инклюзивное обучение.
Профессиональная ориентация абитуриентов-инвалидов и абитуриентов с ОВЗ должна способствовать их сознанному и адекватному профессиональному самоопределению. Профессиональной ориентации студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ присущи особые черты, связанные с необходимостью диагностирования особенностей здоровья и психики инвалидов, характера дезадаптации, осуществления мероприятий по их реабилитации и компенсации.
Особое значение при профессиональной ориентации имеет подбор нескольких профессий или специальностей, доступных в соответствии с состоянием здоровья, рекомендациями, указанными в индивидуальной программе реабилитации, его собственными интересами, склонностями и способностями.
Основными формами профориентационной работы являются профориентационное тестирование, дни открытых дверей, консультации для данной категории обучающихся по вопросам приема и обучения, специальные рекламно-информационные материалы, взаимодействие с образовательными организациями, осуществляющими обучение детей с ОВЗ или инвалидностью.
Сопровождение вступительных испытаний в вузе для абитуриентов- инвалидов и абитуриентов с ОВЗ.
При поступлении в университет абитуриенты-инвалиды и абитуриенты с ОВЗ, не имеющие результатов Единого государственного экзамена, могут самостоятельно выбирать, сдавать ли им вступительные испытания, проводимые вузом самостоятельно, или Единый государственный экзамен в дополнительные сроки.
При выборе вступительных испытаний, проводимых вузом самостоятельно, вузам необходимо создать специальные условия, включающие в себя возможность выбора формы вступительных испытаний (письменно или устно), возможность использовать технические средства, помощь ассистента, а также увеличение продолжительности вступительных испытаний. На сайте университета создаётся альтернативная версия для слабовидящих, а также специальный раздел (страница), отражающая наличие специальных условий для обучения студентов- инвалидов и студентов с ОВЗ.

4.Особенности организации учебного процесса студентов- инвалидов и студентов с ОВЗ
Содержание высшего образования по образовательным программам и условия организации обучения обучающихся с ОВЗ определяются
адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Обучение студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ осуществляется на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся.
Обучение по образовательным программам студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ осуществляется Университетом с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья таких обучающихся.
Исходя из психофизического развития и состояния здоровья студентов- инвалидов и студентов с ОВЗ, организуются занятия совместно с другими обучающимися в общих группах, используя социально-активные и рефлексивные методы обучения, технологии социокультурной реабилитации с целью оказания помощи в установлении полноценных межличностных отношений с другими студентами, создании комфортного психологического климата в студенческой группе, отражающегося в планах воспитательной работы в Университете, а так же при разработке индивидуальных планах обучения студентов.
Обучение студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ может осуществляться индивидуально, а также с применением дистанционных технологий.
Дистанционное обучение обеспечивает возможность коммуникаций с преподавателем, а так же с другими обучаемыми посредством вебинаров, что способствует сплочению группы, направляет учебную группу на совместную работу, обсуждение, принятие группового решения.
В учебном процессе для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ применяются специализированные технические средства приема-передачи учебной информации в доступных формах для студентов с различными нарушениями, обеспечивается выпуск альтернативных форматов печатных материалов (крупный шрифт), электронных образовательных ресурсов в формах, адаптированных к ограничениям здоровья обучающихся, наличие необходимого материально-технического оснащения.
Образовательная информация, размещаемая на официальном сайте Университета разрабатывается в соответствии со стандартом обеспечения доступности web-контента (WebContent- Accessibility).
Подбор и разработка учебных материалов преподавателями производится с учетом того, чтобы студенты с нарушениями слуха получали информацию визуально, с нарушениями зрения – аудиально (например, с использованием программ-синтезаторов речи) или с помощью тифлоинформационных устройств).
В вариативную часть (дисциплины по выбору) образовательных программ Университета для дополнительной индивидуализированной коррекции нарушений учебных и коммуникативных умений, профессиональной и социальной адаптации на этапе высшего образования включена специализированная адаптационная дисциплина «Адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья к жизни».
Преподаватели, учебные курсы которых требуют от студентов выполнения определенных специфических действий и представляющих собой проблему или действие, невыполнимое для студентов, испытывающих трудности с передвижением или речью, обязаны учитывать эти особенности и предлагать студентам-инвалидам и студентам с ОВЗ альтернативные методы закрепления изучаемого материала.
Своевременное информирование преподавателей о студентах-инвалидах и студентах с ОВЗ в конкретной группе осуществляет заместитель декана факультета.
Для профессорско-преподавательского состава Университета организуются занятия в рамках повышения квалификации, в том числе по программам, направленным на получение знаний о психофизиологических особенностях студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, специфике приема- передачи учебной информации, применению специальных технических средств обучения с учетом различных нозологий.
Выбор методов и средств обучения, образовательных технологий и учебно-методического обеспечения реализации образовательной программы осуществляется Университетом самостоятельно, исходя из необходимости достижения обучающимися планируемых результатов освоения образовательной программы, а также с учетом индивидуальных возможностей обучающихся из числа инвалидов и лиц с ОВЗ.
При необходимости для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ могут разрабатываться индивидуальные учебные планы и индивидуальные графики обучения. Срок получения высшего образования при обучении по индивидуальному учебному плану для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ может быть при необходимости увеличен, но не более чем на год (для магистрантов – на полгода). Порядок зачисления и перевода на обучение по индивидуальному учебному плану регламентируется Положением о порядке организации обучения студентов по индивидуальному учебному плану.
Для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ в Университете устанавливается особый порядок освоения дисциплины «Физическая культура». В зависимости от рекомендации медико-социальной экспертизы, преподавателями дисциплины «Физическая культура» разрабатывается на основании соблюдения принципов здоровьесбережения и адаптивной физической культуры, комплекс специальных занятий, направленных на развитие, укрепление и поддержание здоровья. Это могут быть подвижные занятия адаптивной физкультурой в специально оборудованных спортивных, тренажерных и плавательных залах или на открытом воздухе, которые проводятся специалистами, имеющими соответствующую подготовку. Для студентов с ограничениями передвижения это могут быть занятия по настольным, интеллектуальным видам спорта.
Для полноценного занятия студентами-инвалидами и студентамив с ОВЗ физической культурой модернизируются физкультурно-спортивные базы Университета: площадки оборудуются специализированными тренажерами общеукрепляющей направленности и фитнес-тренажерами в существующих спортивных залах, создается безбарьерная среда в существующих спортивных комплексах и спортивных залах.

5. Обучение студентов с различными нозологиями
5.1. Обучение студентов с нарушением слуха
Обучение студентов с нарушениями слуха рекомендуется выстраивать через реализацию следующих педагогических принципов: наглядности, индивидуализации, коммуникативности на основе использования информационных технологий. Максимальный учет особенностей студентов с нарушением слуха и достаточный уровень наглядности обеспечивается при использовании разработанного учебно-дидактического комплекса, включающего пакет специальных учебно-методических презентаций, учебное пособие, адаптированное для восприятия студентами с нарушением слуха, электронный контролирующий программный комплекс по изучаемым предметам для студентов с нарушениями слуха. Слабослышащие, в отличие от глухих, могут самостоятельно накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата можно достигнуть в учебном процессе.
Недостаточный уровень овладения речью является препятствием для полноценного развития всей познавательной деятельности глухих и слабослышащих студентов; речевая недостаточность становится причиной своеобразия их восприятия, памяти и мышления. На этом построено психолого-педагогическое изучение процесса овладения знаниями студента с нарушением слуха.
К числу проблем, характерных для лиц с нарушением слуха, можно отнести:
• замедленное и ограниченное восприятие;
• недостатки речевого развития;
• недостатки развития мыслительной деятельности;
• пробелы в знаниях;
• недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм, заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением). Невысокий уровень восприятия устной речи, невнятное произношение не позволяют многим взрослым глухим и слабослышащим использовать устную речь как надежное средство общения. Также уровень овладения словесной речью определяет успешность всего процесса обучения и особенно сказывается на развитии логического мышления.
• некоторое отставание в формировании умения анализировать и синтезировать воспринимаемый материал, оперировать образами, сопоставлять вновь изученное с изученным ранее. У глухих и слабослышащих хуже, чем у слышащих сверстников, развит анализ и синтез объектов. Это выражается в том, что глухие и слабослышащие меньше выделяют в объекте детали, часто опускают малозаметные, но существенные признаки.
Рекомендации по организации образовательного процесса
При организации образовательного процесса со слабослышащими студентами необходима особая фиксация на артикуляции выступающего – следует говорить громче и четче, подбирая подходящий уровень.
Специфика зрительного восприятия слабослышащих влияет на эффективность их образной памяти – в окружающих предметах и явлениях они часто выделяют несущественные признаки.
Процесс запоминания у студентов с нарушенным слухом во многом опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению нового материала с усвоенным ранее.
Произвольное запоминание студентов с нарушенным слухом отличается тем, что образы запоминаемых предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих (медленнее запоминаются и быстрее забываются), процесс обучения требует использования дополнительных приемов для повышения эффективности запоминания материала.
При запоминании словесного материала у не слышащих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения могут наблюдаться замены слов: замены по внешнему сходству звучания слова, смысловые замены;
– некоторые основные понятия изучаемого материала студентам с нарушенным слухом необходимо объяснять дополнительно.
На занятиях требуется уделять повышенное внимание специальным профессиональным терминам, а также использованию профессиональной лексики. Для лучшего усвоения слабослышащими специальной терминологии необходимо каждый раз писать на доске используемые термины и контролировать их усвоение.
Внимание у обучающихся с нарушенным слухом в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала: чем они выразительнее, тем легче слабослышащим студентам выделить информативные признаки предмета или явления.
В процессе обучения рекомендуется использовать разнообразный наглядный материал. Сложные для понимания темы должны быть снабжены как можно большим количеством наглядного материала.
Особую роль в обучении лиц с нарушенным слухом, играют видеоматериалы. По возможности, предъявляемая видеоинформация может сопровождаться текстовой бегущей строкой или сурдологическим переводом. Видеоматериалы помогают в изучении процессов и явлений, поддающихся видеофиксации, анимация может быть использована для изображения различных динамических моделей, не поддающихся видеозаписи. Анимация может сопровождаться гиперссылками, комментирующими отдельные компоненты изображения, что важно при работе с лицами, лишенными нормального слухового восприятия. Обучающую функцию выполняют компьютерные модели, лабораторные практикумы.
Создание текстовых средств учебного назначения для студентов с нарушенным слухом требует участия сурдолога.
Формой организации учебного процесса является лекционно¬семинарская система обучения и поэтапная система контроля знаний студентов. Проведение занятий различного вида способствует формированию системы обобщенных знаний студентов. Применение поэтапной системы контроля, текущего и промежуточного, способствует непрерывной аттестации студентов.
Одним из важнейших факторов, способствующих повышению уровня подготовки, является индивидуализация учебной деятельности студентов в системе целостного педагогического процесса.
Индивидуализация учебной деятельности студентов с нарушениями слуха осуществляется на основе учета их индивидуальных особенностей, проявляющихся в их познавательной деятельности, психофизических (в том числе и слуховых) способностях, в умении мобилизовать эмоционально – волевые и интеллектуальные силы, на основе использования дидактических и организационных средств.
Изучение индивидуальных особенностей студентов с нарушениями слуха позволит построить процесс обучения с учетом их потенциальных возможностей в добывании знаний.
Полноценное усвоение знаний и умений происходит в условиях реализации принципа коммуникативности. Эффективное использование письменных и устных средств коммуникации при работе в группе, умение представлять и защищать результаты своей работы, владение различными социальными ролями в коллективе, способность к организации эффективного делового общения являются навыками, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.
Коммуникативный компонент развивается в результате включения студентов в групповую деятельность на основе формирования словесной речи. Поэтому коммуникативная система, действующая ныне в практике обучения глухих и слабослышащих, в большей степени направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение языку как средству общения.
Полноценное владение неслышащими студентами речью предполагает не только совершенствование навыков ее восприятия, но и ее воспроизведения. Эти два процесса взаимосвязаны, их совершенствование осуществляется в условиях использования развивающегося остаточного слуха студентов с нарушенным слухом в ходе образовательного процесса.
Сочетание всех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, зрительного восприятия с лица и с руки говорящего) предполагает развитие всей структуры речевой деятельности, которая помогает практической деятельности и вплетается в нее. От содержания целей, условий практической деятельности зависят и соответствующие функции общения, что особенно важно для получения общего или профессионального образования лицами с нарушением слуха.
Необходимо отметить, что основная масса студентов с нарушением слуха имеет сопутствующие заболевания, в связи с этим не все студенты имеют возможность регулярного посещения занятий. Для таких студентов определяется индивидуальный график и форма сдачи.
Студенты лучше воспринимают тот материал, который предъявлен в наиболее легко воспринимаемой форме. Для глухих, как правило, такой формой является жестовый язык. Для многих слабослышащих студентов восприятие жестовой речи нередко вызывает затруднения, что связано со способами обучения в школах для слабослышащих. Для слабослышащих студентов эффективна практика опережающего чтения, когда студенты заранее знакомятся с лекционным материалом и обращают внимание на незнакомые и непонятные слова и фрагменты. Такой вариант организации работы позволяет студентам лучше ориентироваться в потоке новой информации, заранее обратить внимание на сложные моменты.
У студентов с нарушением слуха на занятиях зрительный канал работает с перегрузкой, причем тем большей, чем сильнее поражены органы слуха. Это приводит к снижению скорости восприятия информации и повышенной утомляемости во время занятия.
Особенностью процесса обучения студентов с нарушением слуха является коррекционная направленность обучения, следовательно, методическая система обучения должна не только учитывать особенности студентов с нарушением слуха, но и преследовать реабилитационные цели. Реализации коррекционной направленности обучения студентов с нарушением слуха способствует соблюдение слухоречевого режима на каждом занятии.
Обучение глухих и слабослышащих студентов должно осуществляться на основе образовательных программ, адаптированных для людей с ОВЗ.
Информационные технологии расширяют возможности педагога, помогают создавать такие условия обучения, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы при помощи традиционных средств.
Учебно-методические презентации, контролирующие и контрольно¬обучающие программы проектируются по общей технологической схеме с использованием языка программирования Visual Basic for Application, средства подготовки презентаций PowerPoint и других составляющих пакета Microsoft Office.
Учебно-методические презентации являются одной из организационных форм, которые можно использовать в процессе обучения студентов с нарушением слуха. Подготовка таких лекций основана, в частности, на принципе сочетания абстрактности мышления с наглядностью, который отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и применения. Использование развитых средств графики облегчает эту задачу.
Учебно-методические презентации представляют собой набор определенных иллюстраций, отражающих содержание каждой темы дисциплины с небольшим текстовым пояснением.
С целью сокращения объема записей целесообразно использовать опорные конспекты, различные схемы, придающие упрощенный схематический вид изучаемым понятиям.

5.2.Обучение студентов с нарушением зрения Специфика обучения слепых и слабовидящих студентов заключается в следующем:
• дозирование учебных нагрузок;
• применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также оптических и тифлопедагогических устройств, расширяющих познавательные возможности студентов;
• специальное оформление учебных кабинетов;
• организация лечебно-восстановительной работы;
• усиление работы по социально-трудовой адаптации.
Во время проведения занятий следует чаще переключать обучающихся с одного вида деятельности на другой. Во время проведения занятия педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для слабовидящих студентов. К дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально.
Искусственная освещенность помещений, в которых занимаются студенты с пониженным зрением, должна составлять от 500 до 1000 лк. Поэтому рекомендуется использовать крепящиеся на столе лампы. Свет должен падать с левой стороны или прямо. Ключевым средством социальной и профессиональной реабилитации людей с нарушениями зрения, способствующим их успешной интеграции в социум, являются информационно-коммуникационные технологии (ИКТ).
Обучение людей с нарушениями зрения с применением ИКТ в последнее время приобретает массовый характер.
Проблемы доступа к визуальной информации для незрячих пользователей могут быть компенсированы посредством предоставления информации в аудиальной и кинестетической модальностях.
В настоящее время ИКТ сделали доступными для незрячих людей целый ряд современных профессий и значительно ускорили процесс повышения их профессионального уровня, предоставили им равные возможности трудоустройства. Таким образом, освоение ИКТ для незрячих является не только способом приобретения новых знаний, но и методом овладения одним из важнейших инструментов их социальной и профессиональной реабилитации.
Особое внимание при организации учебного процесса необходимо уделить подготовке компьютерного специального рабочего места (КСРМ) для обучающегося с нарушением зрения в соответствии с ГОСТ РФ Р 51645¬2000 «Рабочее место для инвалида по зрению типовое специальное компьютерное».

Рекомендации по организации образовательного процесса
В качестве механизма, компенсирующего недостатки зрительного восприятия, у слабовидящих лиц выступают слуховое и осязательное восприятия. Лица с нарушениями зрения уступают лицам с нормальным зрением в точности и оценке движений, степени мышечного напряжения в процессе освоения и выполнения заданий.
Ограниченность информации, получаемой слабовидящими, обусловливает схематизм зрительного образа, его скудность; нарушение целостности восприятия, когда в образе объекта отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности или неточности образа.
При слабовидении страдает скорость зрительного восприятия;
нарушение бинокулярного зрения (полноценного видения двумя глазами) у слабовидящих может приводить к так называемой пространственной слепоте (нарушению восприятия перспективы и глубины пространства), что важно при черчении и чтении чертежей.
При зрительной работе у слабовидящих быстро наступает утомление, что снижает их работоспособность. Поэтому необходимо проводить небольшие перерывы. Слабовидящим могут быть противопоказаны многие обычные действия, например, наклоны, резкие прыжки, поднятие тяжестей, так как они могут способствовать ухудшению зрения.
Для усвоения информации слабовидящим требуется большее количество повторений и тренировок.
При проведении занятий следует учитывать значение слуха в необходимости пространственной ориентации, которая требует локализовать источники звуков, что способствует развитию слуховой чувствительности. У лиц с нарушениями зрения при проведении занятий в условиях повышенного уровня шума, вибрации, длительных звуковых воздействий, может развиться чувство усталости слухового анализатора и дезориентации в пространстве.
При лекционной форме занятий слабовидящим следует разрешить использовать звукозаписывающие устройства и компьютеры, как способ конспектирования, во время занятий.
Информацию необходимо представлять исходя из специфики слабовидящего студента: крупный шрифт (16-18 размер), дисковый накопитель (чтобы прочитать с помощью компьютера со звуковой
программой), аудиофайлы.
Всё записанное на доске должно быть озвучено. Необходимо комментировать свои жесты и надписи на доске и передавать словами то, что часто выражается мимикой и жестами.
При чтении вслух необходимо сначала предупредить об этом. Не следует заменять чтение пересказом.
В построении предложений не нужно использовать расплывчатых определений и описаний, которые обычно сопровождаются жестами, выражений вроде: «предмет находится где-то там, на столе, это поблизости от вас…». Старайтесь быть точным: «Предмет справа от вас».
При работе со слабовидящими возможно использование сети Интернет, подачи материала на принципах мультимедиа, использование «on-line» семинаров и консультаций, консультаций в режиме «off-line» посредством электронной почты.
При работе на компьютере следует использовать принцип максимального снижения зрительных нагрузок. Для этого нужно обеспечить:
– подбор индивидуальных настроек экрана монитора в зависимости от диагноза зрительного заболевания и от индивидуальных особенностей восприятия визуальной информации;
– дозирование и чередование зрительных нагрузок с другими видами деятельности;
– использование специальных программных средств для увеличения изображения на экране или для озвучивания информации;
– принцип работы с помощью клавиатуры, а не с помощью мыши, в том числе с использование «горячих» клавиш и освоение слепого десятипальцевого метода печати на клавиатуре.
Рекомендации по межличностному взаимодействию со студентами с нарушениями зрением в образовательном процессе
Слабовидящему студенту нужно помочь в ориентации в пространстве университета. В начале учебного года его необходимо провести по зданию корпуса, чтобы он запомнил месторасположение кабинетов и помещений, которыми он будет пользоваться. Находясь в помещении, новом для слабовидящего обучающегося, нужно описать место, где находитесь. Например: «В центре аудитории, примерно в шести шагах от вас, справа и слева – ряды столов, доска – впереди». Или: «Слева от двери, как заходишь, – шкаф». Укажите «опасные» для здоровья предметы.
Когда предлагаете слабовидящему сесть, не нужно его усаживать, необходимо направить его руку на спинку стула или подлокотник.
Во время проведения занятий следует назвать себя и представить других собеседников, а также остальных присутствующих, вновь пришедших в помещение. При общении с группой со слабовидящим нужно каждый раз называть того, к кому обращаетесь. Нельзя заставлять собеседника говорить в пустоту: если вы перемещаетесь, предупредите его.
При знакомстве слабовидящего с незнакомым предметом не следует водить его руку по поверхности предмета, нужно дать ему возможность свободно потрогать предмет. Если попросят помочь взять какой-то предмет, не следует тянуть кисть слабовидящего к предмету и брать его рукой этот предмет, лучше подать ему этот предмет или подвести к нему.
Заметив, что слабовидящий сбился с маршрута или впереди него есть препятствие, не следует управлять его движением на расстоянии, нужно подойти и помочь выбраться на нужный путь. Если не получится подойти, необходимо громко предупредить об опасности. При спуске или подъеме по ступенькам слабовидящего ведут боком к ним. Передвигаясь, не делают рывков, резких движений.
Особое внимание следует уделять развитию самостоятельности и активности слабовидящих студентов, особенно в той части учебной программы, которая касается отработки практических навыков профессиональной деятельности.
Преподаватель должен проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха, своевременно оказывать помощь каждому студенту, развивать веру в собственные силы и возможности.

5.3. Обучение студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП)
Студенты с нарушениями опорно-двигательного аппарата представляют собой многочисленную группу лиц, имеющих различные двигательные патологии, которые часто сочетаются с нарушениями в познавательном, речевом, эмоционально-личностном развитии.
Для того чтобы обучение студента с нарушениями опорно¬двигательного аппарата оказалось успешным, преподавателя и другие участники образовательного процесса должны знать особенности развития этой категории обучающихся и учитывать их в образовательном процессе.
Необходимо сохранять принцип коррекционной направленности обучения, которая должна обеспечиваться специальными методами обучения, введением специальных пропедевтических занятий, предшествующих изучению отдельных разделов и тем программы, а также введением специальных индивидуальных и групповых занятий.
Продолжительность занятия не должна превышать 1,5 часа (в день 3 часа), после чего рекомендуется 10-15-минутный перерыв.
Обучение студентов с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата должно осуществляться на фоне лечебно-восстановительной работы, которая должна вестись в следующих направлениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта; терапия нервно-психических отклонений; купирование соматических заболеваний; должно сочетаться с лечением на базе поликлиники, занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского учреждения или реабилитационного центра.
Рекомендации по межличностному взаимодействию со студентами с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП)
Специфика поражений опорно-двигательного аппарата может замедленно формировать такие операции, как сравнение, выделение существенных и несущественных признаков, установление причинно¬следственной зависимости, неточность употребляемых понятий. При тяжелом поражении нижних конечностей руки присутствуют трудности при овладении определенными предметно-практическими действиями.
Поражения опорно-двигательного аппарата часто связаны с нарушениями зрения, слуха, чувствительности, пространственной ориентации. Это проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить фигуры, складывать из частей целое. В письме выявляются ошибки в графическом изображении букв и цифр (асимметрия, зеркальность), начало письма и чтения с середины страницы;
Нарушения опорно-двигательного аппарата проявляются в расстройстве внимания и памяти, рассредоточенности, сужении объема внимания, преобладании слуховой памяти над зрительной.
Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, проявлении страхов, склонности к колебаниям настроения.
Для организации учебного процесса необходимо определить учебное место в аудитории, следует разрешить студенту самому подбирать комфортную позу для выполнения письменных и устных работ (сидя, стоя, облокотившись и т.д.).
При проведении занятий следует учитывать объем и формы выполнения устных и письменных работ, темп работы аудитории и по возможности менять формы проведения занятий.
С целью получения лицами с поражением опорно-двигательного аппарата информации в полном объеме звуковые сообщения нужно дублировать зрительными. Особую роль в педагогической деятельности, играет использование наглядного материала, обучающих видеоматериалов.
При работе со студентами с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие устную и письменную
речь и формирующие необходимые учебные навыки.

Рекомендации по межличностному взаимодействию со студентами с нарушением опорно-двигательного аппарата в образовательном процессе

Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию студента с нарушением опорно-двигательного аппарата, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У таких студентов наблюдаются нарушения личностного развития: пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.
Независимо от степени двигательных дефектов у лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата могут встречаться нарушения эмоционально¬волевой сферы, поведения. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности к внешним раздражителям и пугливости. У одних отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других – вялость, пассивность и двигательная заторможенность.
При общении с человеком в инвалидной коляске, нужно сделать так, чтобы ваши глаза находились на одном уровне. Например, сразу в начале разговора сесть, если есть возможность, прямо перед человеком в инвалидной коляске.
Инвалидная коляска – неприкосновенное частное пространство. На неё нельзя облокачиваться и толкать. Нельзя начать катить коляску без согласия сидящего в ней. Нужно спросить, необходима ли помощь, прежде чем оказать ее. Необходимо предложить помощь при открытии дверей или наличии в помещениях высоких порогов. Если предложение о помощи принято, необходимо спросить, что нужно делать, четко следуя инструкциям. Передвигать коляску нужно медленно, поскольку она быстро набирает скорость, и неожиданный толчок может привести к потере равновесия.
Всегда необходимо лично убеждаться в доступности мест, где запланированы занятия. Можно предложить старосте группы, где обучается студент-инвалид или студент с ОВЗ, заранее известить его о возможных проблемах с доступностью объекта.
Лица с психическими проблемами могут испытывать эмоциональные расстройства. Если человек, имеющий такие нарушения, расстроен, нужно спросить его спокойно, что можно сделать, чтобы помочь ему. Не следует говорить резко с человеком, имеющим психические нарушения, даже если для этого имеются основания. Если собеседник проявляет дружелюбность, то лицо с ОВЗ будет чувствовать себя спокойно.
При общении с людьми, испытывающими затруднения в речи, не следует:
– перебивать и поправлять. Начинайте говорить только тогда, когда убедитесь, что собеседник закончил свою мысль;
– пытаться ускорить разговор. Необходимо быть готовым к тому, что разговор с человеком с затрудненной речью займет больше времени. Если спешите, лучше договориться об общении в другое время;
Затруднения в речи – не показатель низкого уровня интеллекта человека. Если не понятно, что вам сказали, следует переспросить. Если снова не удалось понять, нужно попросить произнести слово в более медленном темпе, возможно, по буквам. – при возникновении проблем в общении, можно спросить, не хочет ли собеседник использовать другой способ – написать, напечатать. Старайтесь задавать вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка.
При общении с людьми с гиперкинезами (непроизвольными движениями тела или конечностей):
– во время разговора не отвлекайтесь на непроизвольные движения собеседника, потому что можете пропустить что-то важное;
– при гиперкинезах встречаются затруднения в речи. В данном случае необходимо учитывать рекомендации, изложенным в разделах 4 и 5.
Преподаватель должен проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, своевременно оказывать помощь, развивать веру в собственные силы и возможности.

6.Проведение промежуточной и государственной итоговой аттестации студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ
Для осуществления мероприятий текущего контроля успеваемости, промежуточной и государственной итоговой аттестации студентов- инвалидов и студентов с ОВЗ применяются фонды оценочных средств, адаптированные для таких обучающихся и позволяющие оценить достижение ими запланированных в образовательной программе результатов обучения и уровень сформированности всех компетенций, заявленных в образовательной программе.
Форма проведения промежуточной и государственной итоговой аттестации для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ устанавливается с учетом индивидуальных психофизических особенностей (устно, письменно на бумаге, письменно на компьютере, в форме тестирования и т.п.). При необходимости предоставляется дополнительное время для подготовки ответа на зачете или экзамене.
Особенности проведения промежуточной и государственной итоговой аттестации для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ определяются Положением о текущем контроле и промежуточной аттестации студентов и Положением о государственной итоговой аттестации.

7.Практика и трудоустройство инвалидов и лиц с ОВЗ
Выбор мест прохождения практик для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ производится с учетом требований их доступности для данных обучающихся и рекомендации медико-социальной экспертизы, а также индивидуальной программе реабилитации инвалида, относительно рекомендованных условий и видов труда.
Индивидуальная программа реабилитации инвалида выдается федеральным государственным учреждением медико-социальной экспертизы. Инвалид или лицо с ОВЗ предоставляют рекомендации медико¬социальной экспертизы, индивидуальную программу реабилитации при приеме на обучение в Университет по своему усмотрению. При направлении инвалида и обучающегося с ОВЗ в организацию или предприятие для прохождения предусмотренной учебным планом практики Университет согласовывает с организацией (предприятием) условия и виды труда с учетом рекомендаций медико-социальной экспертизы и индивидуальной программы реабилитации инвалида. При необходимости для прохождения практик могут создаваться специальные рабочие места в соответствии с характером нарушений, а также с учетом профессионального вида деятельности и характера труда, выполняемых студентом-инвалидом трудовых функций.
Мероприятия по содействию в трудоустройстве выпускников-инвалидов осуществляются отделом практики во взаимодействии с государственными центрами занятости населения, некоммерческими организациями, общественными организациями инвалидов, предприятиями и организациями.

8.Организация комплексного сопровождения студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ в процессе обучения

Осуществление комплексного сопровождения образовательного процесса инвалидов и лиц с ОВЗ в соответствии с рекомендациями службы медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической комиссии. Сопровождение привязано к структуре образовательного процесса, определяется его целями, построением, содержанием и методами.
Нормы по организации получения образования обучающимися с ОВЗ и инвалидами содержатся в локальных нормативных актах Университете: уставе, концепции развития инклюзиного образования, положении о порядке проведения конкурса и зачисления в Университет, положении о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся по образовательным программам, положении о порядке проведения практики студентов, положении об итоговой государственной аттестации выпускников и других локальных нормативных актах.
В структуре учебно-методического управления Университета создаётся Центр инклюзивного образования. Цель Центра – организация и развитие процесса инклюзивного образования для студентов- инвалидов и студентов с ОВЗ в Университете.
Основными задачами Центра являются: создание базы материально¬технического обеспечения для реализации инклюзивного образования; научно-методическое обеспечение условий для формирования и развития инклюзивного образования; изучение, адаптация и внедрение практико¬ориентированных технологий психолого-педагогического сопровождения всех субъектов инклюзивного образования; разработка и внедрение адаптированных образовательных программ и индивидуальных учебных планов для обучающихся студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ, повышение квалификации педагогических кадров и специалистов, реализующих инклюзивную практику; проектирование и разработка технологий мониторинга развития инклюзивных процессов; изучение, обобщение, распространение и внедрение опыта инклюзивного образования в крае и установление рабочих контактов, обмен информацией с различными структурами, работающими по проблеме обучения студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ; организация, проведение и участие в научно-методических отраслевых научных конференциях, школах, семинарах, выставках; а также публикация результатов исследований и работы Центра в различного рода изданиях и размещение на сайте Университета; проведение конкурсов, мероприятий, способствующих популяризации и развитию инклюзивного образования.
С целью обеспечения специальных условий получения образования студентами-инвалидами и студентами с ОВЗ ведется специализированный учет. Основу учета составляют общие сведения об обучающихся с ОВЗ или инвалидностью: фамилия, имя, отчество, имеющееся образование, данные о семье, сведения о группе инвалидности, виде нарушения (нарушений) здоровья и рекомендации по результатам психолого-медико-педагогического обследования, а также медико-социальной экспертизы.
При сборе данных должно быть получено согласие обучающегося с ОВЗ или инвалидностью на обработку его персональных данных.
Данные сведения хранятся в деканате факультета, на котором обучается такой студент, у специалиста по учебно-методической работе по социальной работе со студентами и стипендиальному обеспечению отдела студенческого контингента учебно-методического управления, в центре инклюзивного образования.
В университете для студентов с ОВЗ и инвалидностью предусмотрено комплексное сопровождение, включающее в себя:
Организационно-педагогическое сопровождение, направленное на контроль учебной деятельности обучающихся с ОВЗ и инвалидов в соответствии с графиком учебного процесса. Оно включает в себя: контроль за посещаемостью занятий; помощь в организации самостоятельной работы в случае заболевания; организацию индивидуальных консультаций для длительноотсутствующих обучающихся; содействие в прохождении промежуточных аттестаций, сдаче зачетов, ликвидации академических задолженностей; коррекцию взаимодействия обучающегося и преподавателя в учебном процессе; консультирование преподавателей и сотрудников по психофизическим особенностям обучающегося с ОВЗ и инвалидов, коррекцию трудных ситуаций; периодические семинары и инструктажи для ППС, методистов и иную деятельность. Организационно-педагогическое содействие осуществляется учебно-методическим управлением, центром инклюзивного образования, деканатами факультетов.

В рамках этого направления сопровождения решаются в том числе и следующие задачи:
• адаптацию учебных программ и методов обучения;
• внедрение современных образовательных, в том числе коррекционных, и реабилитационных технологий;
• методическую поддержку;
• взаимодействие сопровождающих служб;
• снабжение адаптированными учебными материалами и пособиями. Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется для студентов, имеющих проблемы в обучении, общении и социальной адаптации. Оно включает в себя: изучение, развитие и коррекцию личности обучающегося, ее профессиональное становление с помощью психодиагностических процедур, психопрофилактики и коррекции личностных искажений. Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется центром инклюзивного образования, управлением воспитательной и внеучебной работы, социальными структурами и общественными организациями, научными центрами университета, деканатами факультетов.

В рамках этого направления сопровождения решаются следующие задачи:
• разработка индивидуальных программ психологического сопровождения учащихся в вузе;
• участие в профессиональном отборе и профессиональном подборе;
• психологическая диагностика;
• психологическая помощь в форме психотерапии, психокоррекции, консультаций и тренингов в групповой и индивидуальной форме;
• психологическая помощь преподавательскому составу;
• психологическая помощь семье.

Медицинско-оздоровителъное сопровождение включает в себя:
диагностику физического состояния обучающихся, сохранение здоровья, развитие адаптационного потенциала, приспособляемости к учебе. Медицинско-оздоровительное сопровождение осуществляется учебно¬методическим управлением, центром инклюзивного образования, студенческим здравпунктов.

В рамках этого направления сопровождения решаются следующие задачи:
• участие в профессиональном отборе и профессиональном подборе путем оценки состояния здоровья абитуриентов, уточняя показания и противопоказания по конкретной специальности;
• разработка индивидуальных программ медицинского сопровождения учащихся в учебном заведении;
• согласование и координация своей деятельности с лечебными учреждениями; направление в лечебные учреждения для получения узкой специализированной медицинской помощи, на санаторно-курортное лечение, протезирование и ортезирование;
• передача медицинских знаний, умений и навыков, осуществление медико-консультативной и профилактической работы, санитарно¬гигиеническое и медицинское просвещение;
• контроль состояния здоровья обучающихся, медицинский патронаж,установка допустимых учебно-производственных нагрузок и режима обучения; выделение из числа обучающихся групп “риска” и “повышенного риска” с медицинской точки зрения; принятие решения при необходимости экстренной медицинской помощи; контроль санитарного состояния учреждения, контроль качества и рекомендации по организации питания, в том числе диетического;
• осуществление лечебно-оздоровительных мероприятий.

Социальное сопровождение включает в себя социальную поддержку обучающихся с ОВЗ и инвалидностью: содействие в решении бытовых проблем, проживания в общежитии, социальных выплат, выделения материальной помощи, стипендиального обеспечения. Социальное сопровождение осуществляется учебно-методическим управлением, центром инклюзивного образования, административно-хозяйственной частью, студенческим городком.

В рамках этого направления сопровождения решаются следующие задачи:
• координация и контроль работы всех сопровождающих служб;
• разработка индивидуальных программ социального сопровождения;
• участие в профессиональном отборе, профессиональном подборе и зачислении, проводя социальную диагностику и организуя работу по регистрации абитуриентов и комплектованию групп;
• социальная диагностика;
• осуществление социального патронажа;
• выявление группы “риска” с социальной точки зрения, проведение мероприятий по социальной реабилитации;
• посредническая функция между обучающимися и вузом, а также учреждениями государственной службы реабилитации в реализации личных и профессиональных планов;
• консультирование по вопросам социальной защиты, льгот и гарантий, содействие реализации их прав;
• социальное обучение (социально-бытовым и социально-средовым навыкам);
• организация культурно-массовой и спортивно-оздоровительной работы;
• содействие рациональному трудоустройству выпускников в соответствии с приобретенной специальностью и квалификацией, сотрудничая со службой занятости и работодателями;
• отслеживание результатов трудоустройства и профессиональной деятельности выпускников, выявление встречающихся им трудностей и проблем в профессиональной реабилитации.

Техническое сопровождение обеспечивает:
• вспомогательные технические средства обучения (например, специализированные рабочие столы, опоры для сидения и изменения положения тела, микрофоны, диктофоны и т.д.);
• доступность помещений (мостики, пандусы, спуски, звукоречевая среда, зрительная среда и т.д.);
• безопасность труда и приспособление учебных и рабочих мест на производственном обучении;
• оборудование учебной, рекреационной и жилой среды для различных категорий инвалидов;
• индивидуальное консультирование по оборудованию рабочих мест и жилища.

Кадровое обеспечение образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью обеспечивается деятельностью учебно-методического управления, Центра инклюзивного образования, учебных подразделений, службы тьюторов, юридического центра правовой защиты семьи и детства, а также социальными педагогами, специалистами управления информатизации.
Педагогические кадры должны быть ознакомлены с психолого¬физиологическими особенностями студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, специфике приема-передачи учебной информации, применения специальных технических средств обучения с учетом разных нозологии. Учет этих особенностей при организации образовательного процесса. С этой целью необходимо включение блока дисциплин по осуществлению инклюзивного образовательного процесса в программы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

9.Создание безбарьерной и безопасной среды
Создание безбарьерной среды должно учитывать потребности следующих категорий инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья:
– с нарушениями зрения;
– с нарушениями слуха;
– с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Обеспечение доступности прилегающей к вузу территории, входных путей, путей перемещения внутри здания для различных нозологий.
Территория вуза должна соответствовать условиям беспрепятственного, безопасного и удобного передвижения студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, обеспечения доступа к зданиям и сооружениям, расположенным на нем. Требуется обеспечить доступность путей движения, наличие средств информационно-навигационной поддержки, дублирование лестниц пандусами или подъемными устройствами, оборудование лестниц и пандусов поручнями, контрастная окраска дверей и лестниц, выделение мест для парковки автотранспортных средств инвалидов.
В зданиях, предназначенных для реализации программ подготовки инвалидов, требуется обеспечить как минимум один вход, доступный для лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата. Помещения, где могут находиться люди на креслах-колясках, следует размещать на уровне доступного входа. При ином размещении помещений по высоте здания, кроме лестниц, следует предусматривать пандусы, подъемные платформы для людей с ограниченными возможностями или лифты.
Комплексная информационная система для ориентации и навигации инвалидов в архитектурном пространстве вуза должна включать визуальную, звуковую и тактильную информацию.
Наличие специальных мест в аудиториях для студентов -инвалидов и студентов с ОВЗ.
В каждом учебном помещении (в лекционных аудиториях, кабинетах для практических занятий, учебных мастерских, библиотеке и пр.) необходимо предусматривать возможность оборудования по 1 – 2 места для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ по каждому виду ограничения здоровья.
Оборудование специальных учебных мест предполагает увеличение размера зоны на одно место с учетом подъезда и разворота кресла-коляски, увеличения ширина прохода между рядами столов, замену двухместных столов на одноместные.
В общем случае в стандартной аудитории необходимо первые столы в ряду у окна и в среднем ряду предусмотреть для обучаемых с нарушениями зрения и слуха, а для обучаемых, передвигающихся в кресле-коляске, – выделить 1-2 первых стола в ряду у дверного проема.
Наличие оборудованных санитарно-гигиенических помещений для студентов -инвалидов и студентов с ОВЗ.
На каждом этаже необходимо обустройство минимум одной туалетной кабины. В универсальной кабине и других санитарно- бытовых помещениях, предназначенных для пользования всеми категориями студентов с ОВЗ, следует предусматривать возможность установки откидных опорных поручней, штанг, поворотных или откидных сидений.
Наличие системы сигнализации и оповещения для студентов различных нозологий.
Особое внимание необходимо уделить обеспечению визуальной, звуковой и тактильной информацией для сигнализации об опасности и других важных мероприятиях.
Пути движении к помещениям, зонам и местам обслуживания внутри здания следует проектировать в соответствии с нормативными требованиями к путям эвакуации людей из здания.
Обеспечение доступности зданий студенческих общежитий.

В общежитиях при необходимости следует выделить зону для проживания для студентов -инвалидов и студентов с ОВЗ, обеспеченную хорошей взаимосвязью с помещениями входной зоны и другими, используемыми людьми с ограниченными возможностями здоровья помещениями (группами помещений). В общежитиях необходимо предусмотреть оборудованные санитарно-гигиенические помещения для студентов различных нозологий.

10.Материально-техническое обеспечение образовательного процесса
Главным принципом выбора необходимого материально-технического оснащения учебно-методического центра, обеспечивающего получение высшего образования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья является соотношение максимальной вариативности и инвариантности всех его составляющих.
Для студентов с нарушениями слуха.
Наличие звукоусиливающей аппаратуры, мультимедийных средств и других технических средств приема-передачи учебной информации в доступных формах
Для слабослышащих студентов использование сурдотехнических средств является средством оптимизации учебного процесса, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции.
Технологии беспроводной передачи звука (FM-системы) являются эффективным средством для улучшения разборчивости речи в условиях профессионального обучения.
Учебная аудитория, в которой обучаются студенты с нарушением слуха, должна быть оборудована радиоклассом, компьютерной техникой, аудиотехникой (акустический усилитель и колонки), видеотехникой (мультимедийный проектор, телевизор), электронной доской, документ- камерой, мультимедийной системой. Особую роль в обучении слабослышащих также играют видеоматериалы.

Для студентов с нарушениями зрения.
Наличие брайлевской компьютерной техники, электронных луп, видеоувеличителей, программ невизуального доступа к информации, программ-синтезаторов речи и других технических средств приема-передачи учебной информации в доступных формах.
Компьютерные тифлотехнологии базируются на комплексе аппаратных и программных средств, обеспечивающих преобразование компьютерной информации в доступные для незрячих и слабовидящих формы (звуковое воспроизведение, рельефно-точечный или укрупненный текст), и позволяют им самостоятельно работать на обычном персональном компьютере с программами общего назначения.
Тифлотехнические средства, используемые в учебном процессе студентов с нарушениями зрения, условно делятся на две группы: средства для усиления остаточного зрения и средства преобразования визуальной информации в аудио и тактильные сигналы.
Для слабовидящих студентов в лекционных и учебных аудиториях необходимо предусмотреть возможность просмотра удаленных объектов (например, текста на доске или слайда на экране) при помощи видеоувеличителей для удаленного просмотра.
Для студентов с нарушениями опорно-двигателъного аппарата.
Наличие компьютерной техники, адаптированной для инвалидов со специальным программным обеспечением, альтернативных устройств ввода информации и других технических средств приема-передачи учебной информации в доступных формах.
Для студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо использование альтернативных устройств ввода информации.
Рекомендуется использовать специальные возможности операционной системы Windows, таких как экранная клавиатура, с помощью которой можно вводить текст, настройка действий Windows при вводе с помощью клавиатуры или мыши.
Для студентов с ОВЗ с соматическими заболеваниями, у которых не поражены опорно-двигательные функции и органы чувств, зачастую достаточно повысить степень учета эргономических требований к учебным материалам, чтобы студент с ОВЗ сам мог выбрать размер и тип шрифта при просмотре полученного материала на экране, убрать или переместить рисунки и т.п., изменить цвета, используемые при оформлении текста, подобрать степень яркости и контраста.

11. Рекомендации к адаптации образовательных программ и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ
Адаптированная образовательная программа (АОП) – образовательная программа, адаптированная для обучения студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Адаптированная образовательная программа определяет содержание образования, условия организации обучения и воспитания обучающихся студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ.
Нормативную правовую базу разработки адаптированной образовательной программы (далее по тексту – АОП) составляют:
• Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273 – ФЗ
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2013 г. N 1367
• Государственные образовательные стандарты, федеральные государственные образовательные стандарты
• Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса, утвержденные заместителем министра образования Российской Федерации Климовым А.А. АК-44/05вн от 08.04.2014
• Устав Унмверситета и локальные акты в части, касающейся образовательной деятельности.
Выбор методов реализации образовательного процесса для инвалидов и лиц с ОВЗ
Выбор методов реализации образовательного процесса определяется содержанием обучения, уровнем профессиональной подготовки педагогов, методического и материально-технического обеспечения, особенностями воспоиятия учебной информации студентами-инвалидами и лицами с ОВЗ.
Обеспечение обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья.
Учебные материалы должны представляться в различных формах так, чтобы инвалиды с нарушениями слуха получали информацию визуально, с нарушениями зрения – аудиально (например, с использованием программ – синтезаторов речи) или с помощью тифлоинформационных устройств.

Обучение по индивидуальному учебному плану
Обучающиеся инвалиды и лиц с ограниченными возможностями здоровья, как и все остальные студенты, могут обучаться по индивидуальному учебному плану в установленные сроки с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. Срок получения высшего образования при обучении по индивидуальному учебному плану для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья может быть при необходимости увеличен, но не более чем на год (для магистрантов – на полгода).

Требования к результатам освоения образовательной программы
Результаты освоения образовательной программы – компетенции обучающихся, установленные образовательным стандартом, и компетенции обучающихся, установленные университетом дополнительно к
компетенциям, установленным образовательным стандартом, с учетом направленности (профиля) образовательной программы; планируемые результаты обучения по каждой дисциплине (модулю) и практике – знания, умения, навыки и (или) опыт деятельности, характеризующие этапы формирования компетенций и обеспечивающие достижение планируемых результатов освоения образовательной программы устанавливаются основной образовательной программой по конкретному направлению подготовки / специальности.
Образовательная программа ВО разрабатывается в соответствии с образовательным стандартом. Состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений (далее соответственно – базовая часть и вариативная часть).

Базовая часть образовательной программы является обязательной вне зависимости от направленности образовательной программы, обеспечивает формирование у обучающихся компетенций, установленных образовательным стандартом, и включает в себя:
– дисциплины (модули) и практики, установленные образовательным стандартом (при наличии таких дисциплин (модулей) и практик);
– дисциплины (модули) и практики, установленные университетом;
– итоговую (государственную итоговую) аттестацию.

Вариативная часть образовательной программы направлена на
расширение и (или) углубление компетенций, установленных образовательным стандартом, а также на формирование у обучающихся компетенций, установленных университетом дополнительно к компетенциям, установленным образовательным стандартом (в случае установления), и включает в себя дисциплины (модули) и практики, установленные университетом. Содержание вариативной части формируется в соответствии с направленностью образовательной программы.
Обязательными для освоения обучающимся являются дисциплины (модули) и практики, входящие в состав базовой части образовательной программы, а также дисциплины (модули) и практики, входящие в состав вариативной части образовательной программы в соответствии с направленностью указанной программы Содержание и организация образовательного процесса при реализации АОП регламентируется учебным планом; рабочими программами учебных дисциплин (курсов, предметов, модулей); материалами, обеспечивающими качество подготовки и воспитания обучающихся; программами учебных и производственных практик; годовым календарным учебным графиком, а также методическими материалами, обеспечивающими реализацию соответствующих образовательных технологий.

Освоение специализированных адаптационных факультативных дисциплин
При реализации образовательной программы Университет обеспечивает для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ, исходя из индивидуальных потребностей, возможность освоения специализированных адаптационных факультативных дисциплин:
– адаптация на рынке труда,
– социальная адаптация в вузе,
– коммуникативный практикум.

Дисциплины являются не обязательными для изучения и выбираются обучающимися по их желанию.
Проведение учебных занятий по физической культуре
Образовательная программа включают в себя учебные занятия по физической культуре. Порядок проведения и объем указанных занятий при освоении образовательной программы инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья устанавливается в соответствии с их реабилитационными картами.
В университете создаются группы здоровья с учетом идивидуальных особенностей здоровья студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ. Занятия проводятся в соответствии с рабочей программой учебной дисциплины «Физическая культура (адаптивная физическая культура).

Выбор мест прохождения практик

Выбор мест прохождения практик для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья проводится с учетом требований их доступности для данных обучающихся.
При определении мест учебной и производственной практик для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья учитываются рекомендации медико-социальной экспертизы, отраженные в индивидуальной программе реабилитации инвалида, относительно рекомендованных условий и видов труда.
Проведение текущей и итоговой аттестации с учетом особенностей нозологий инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Для осуществления процедур текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся могут создаваться фонды оценочных средств, адаптированные для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья и позволяющие оценить достижение ими запланированных в основной образовательной программе результатов обучения и уровень сформированности всех компетенций, заявленных в образовательной программе.
Форма проведения текущей и итоговой аттестации для студентов- инвалидов устанавливается с учетом индивидуальных психофизических особенностей (устно, письменно на бумаге, письменно на компьютере, в форме тестирования и т.п.). При необходимости студенту-инвалиду предоставляется дополнительное время для подготовки ответа на зачете или экзамене.

Подготовка к трудоустройству и содействие трудоустройству выпускников-инвалидов и лиц с ОВЗ и их закреплению на рабочих местах.

Мероприятия по содействию трудоустройству выпускников-инвалидов осуществляются во взаимодействии с государственными центрами занятости населения, некоммерческими организациями, общественными организациями инвалидов, предприятиями и организациями. Основными формами содействия трудоустройству выпускников- инвалидов являются презентации и встречи работодателей со студентами- инвалидами старших курсов, индивидуальные консультации студентов и выпускников по вопросам трудоустройства, мастер-классы и тренинги.

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Айбазова М. Ю.
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детских домов / М. Ю. Айбазова, К. Ю. Лавринец. – (Педагогика) // Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2011. – N 1. – С. 144-148. – Библиогр.: с. 148.
Аннотация: Теоретически обосновывается процесс образования
личности, имеющей ограниченные возможности здоровья и особые образовательные потребности. Раскрываются условия, принципы и механизмы коррекционного обучения, рассматриваются основные направления их адаптации к условиям специального обучения, а также особенности инклюзивного образования детей-инвалидов.
Алехина С. В.
Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 1. -С. 83-92. – Библиогр.: с. 91.
Аннотация: Рассматривается проблема готовности педагогов
общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы.
Антонова Н. Н.
Предмет “Технология” в инклюзивном образовании / Н.Н. Антонова, А. С. Лаптева. – (Общие вопросы технологического образования) // Школа и производство. – 2012. – № 3. -С. 10-12.
Аннотация: Разработано занятие, темой которого стала роспись рамок для фотографий.
Артюшенко Н. П.
Выявление, отбор, устройство в образовательное учреждение и курирование образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья / Артюшенко Н. П. – (О том, что наболело) // Школьный логопед. – 2007. – N 6. – С. 64-67
Аннотация: Отбор и организация инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Артюшенко Н. П.
Организация процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения / Н. П. Артюшенко. – (Наука – практике) // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2011. – N

1. -С. 57-76: табл.
Аннотация: О необходимости разработки этапов последовательного включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные и специальные (коррекционные) учреждения и оказания им психолого-медико-педагогической помощи.
Беленкова Л. Ю.
Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзиции / Л. Ю. Беленкова.
– (Инновации в образовании) // Интеграция образования. – 2011. – N 1. -С. 59-64.
Аннотация: Представлены современные тенденции социально¬
образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. Раскрывается разница в понимании понятий “интеграция” и “инклюзия” как основных процессов, лежащих в основе мировых тенденций в области образования.
Беликова Н. Ф.
Инклюзивное образование в начальной школе: медико-психологическое сопровождение учебного процесса / Н. Ф. Беликова. – (Педагогические науки). – (Коррекционная педагогика) // Современные гуманитарные исследования. – 2012. – № 5. -С. 77-78.
Аннотация: Инклюзия детей с ограниченными возможностями
психического и (или) физического здоровья в образовательных учреждениях представляет собой процесс обеспечения полноценной реализации прав детей на получение доступного образования.
Бгажнокова И.М.
Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции / И. М. Бгажнокова. – (Образовательная политика) // Вопросы образования.
– 2006. – N 2. – С. . 30-38. – Библиогр.: с. 38.
Аннотация: Анализ положения в российском обществе детей-инвалидов и лиц с особыми образовательными потребностями. Основные направления деятельности государства в сфере обеспечения прав и норм жизненного устройства лиц с проблемами физического и психологического развития. Особое внимание в работе обращается на нарушение механизмов реализации декларируемых государством прав в области образования, на недопустимость сохранения в обществе условий, дискриминирующих лиц с проблемами психического и физического развития. Проблемы взаимодействия общего и специального образования, осмысление сути инклюзивного (интегрированного) обучения на современном этапе развития общества в целом и системы образования в РФ в частности.

Беляева О.Л.
К вопросу об инклюзивном и интегрированном образовании младших школьников с нарушенным слухом//ВЕСТНИК КГПУ им. В.П.Астафьева. – 2014. – №3(29). – С.124-126.
Аннотация: В статье представлены авторское понимание и отношение к вопросу об инклюзивном и интегрированном образовании младших школьников с нарушенным слухом, приведены результаты многолетнего исследования процесса их образования в общеобразовательной школе.
Бубеева Б. Н.
Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Б. Н. Бубеева. – (Организация учебно¬воспитательного процесса общеобразовательной школы) // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – Вып. 1. -С. 221-225. – Библиогр.: с. 225.
Аннотация: Рассматриваются некоторые проблемы инклюзивного
образования детей-инвалидов с акцентом на особенности их обучения в общеобразовательной школе.
Булатова И. А.
Особенности обучения глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития в условиях интернальной интеграции / И. А. Булатова. – (Логопедия и смежные дисциплины) // Логопедия сегодня. – 2009. – N 2. – С. 35-40.
Аннотация: Освящается проблема организации процесса совместного обучения и воспитания глухих и слабослышащих дошкольников различных субкатегорий: имеющих и не имеющих дополнительных нарушений развития.
Ведихова Д. С.
Развитие инклюзивного образования в России // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. – 2011. – N 2. -С. 39-44. Аннотация: Приведен анализ проблематики внедрения инклюзивного образования в России. Автор приходит к выводу о необходимости совершенствования государственной политики в области инклюзии и создания отечественной модели организации включения детей с инвалидностью в учебный процесс общеобразовательной школы.
Волохов А.В.
Реабилитация и образование: лучше вместе, чем порознь / А. В. Волохов. – (Опыт на карте Калужской области) // Социальная работа. – 2011. – N 6. -С. 9-13
Аннотация: О работе Калужского реабилитационно-образовательного комплекса.

Гладилина Л. С.
Исследование процесса социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья и развития толерантности по отношению к ним / Л. С. Гладилина. – (Образовательный процесс. Взгляд молодых) // Современный детский сад. – 2011. – N 1. -С. 56-59 Аннотация: Исследование оценки уровня интеграции студентов с ограниченными возможностями здоровья в общество, а также выявление уровня толерантности по отношению к ним у их здоровых сокурсников, обучающихся в среднем специальном учебном заведении, реализующем программу инклюзивного образования.
Голиков Н.А.
Инклюзивное образование: новые подходы к качеству жизни детей с особыми образовательными нуждами / Н. А. Голиков. – (Коррекционная педагогика, специальная психология) : Новые подходы к качеству жизни детей с особыми образовательными нуждами // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – N 6. – С. 232-240.
Аннотация: Рассматриваются понятия “инклюзивное образование”,
“качество жизни детей”, вопросы организации инклюзивного (включенного) образования детей с особыми образовательными потребностями в классы со здоровыми сверстниками. Представлен конкретный опыт образовательных учреждений Тюменской области.
Голыня И.А.
На пути к инклюзивному образованию : (из опыта работы по включению в образовательный процесс учащихся с ограниченными возможностями здоровья) / И. А. Голыня. – (Актуально!). – (Предлагаем обсудить) // Логопед. – 2011. – N 6. -С. 113-117.
Аннотация: О проблемах обучения детей с особыми нуждами в общеобразовательных школах и способах их разрешения.
Григорьева Г. Ф.
Дети должны учиться вместе / Г. Ф. Григорьева. – (Качественное образование). – (Стандарты и пути) // Национальные проекты. – 2009. – N
12. -С. 70-71.
Аннотация: В Республике Карелия разработана и реализуется социальная модель реабилитации детей-инвалидов, в соответствии с индивидуальным планом реабилитации и подушевым финансовым нормативом, утвержденным на законодательном уровне, что позволило создать предпосылки для развития инклюзивного образования.
Давыдова Л. Н.
Каким должен быть путь России к инклюзивному образованию? (по итогам Международной научной конференции “Инклюзивное образование в России. Проблемы и перспективы”, г. Астрахань, 2008 г. ) / Л.Н. Давыдова, Т.Н. Симонова. – (Научная жизнь) // Гуманитарные исследования. – 2009. – N 3 (31). – С. 254-256.
Аннотация: В статье речь идет о перспективах развития инклюзивного образования в России. Автор статьи опирается на материалы Международной научной конференции “Инклюзивное образование в России. Проблемы и перспективы”.
Давыдова Л. Н.
Динамика нравственного развития младших школьников в условиях инклюзивного образования: региональный опыт / Л. Н. Давыдова, М. А. Колокольцева // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 1. -С. 93-102. – Библиогр.: с. 101.
Аннотация: Изучение динамики нравственного развития младших школьников в условиях временной и комбинированной форм инклюзивного образования на примере трех школ города Астрахани.
Давыдова Л. Н.
Общие переживания объединяют : нравственное воспитание в
инклюзивной среде / Л. Давыдова, М. Колокольцева. – (Инклюзивное образование) // Здоровье детей – Первое сентября. – 2012. – № 1. -С. 49-51. Аннотация: О нравственном воспитании младших школьников в инклюзивной среде.
Дегтярев А. Н.
В инклюзивном образовании важно строить вертикаль / А. Н. Дегтярев. – (Из первых рук) // Администратор образования. – 2012. – № 12. -С. 3-6. Аннотация: Вопросы организации инклюзивного образования в России.
Дементьева И.Ф.
Инклюзивное образование: проблемы и перспективы / И. Ф. Дементьева, С. А. Сопыряева. – (Технология и практика обучения) // Народное образование. – 2012. – № 4. -С. 182-185.
Аннотация: Об опыте образования детей-инвалидов.
Демичева О. Г.
Неспециальные проблемы инклюзивного образования / О. Г. Демичева // Социальная педагогика. – 2012. – № 2. -С. 54-58
Аннотация: Социальная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Дорожная карта инклюзивного образования. – (Тема номера) // Аккредитация в образовании. – 2012. – № 3 (55) -С. 18-23.
Аннотация: О реализации законов в сфере образования и создании условий для социальной адаптации инвалидов.
Дудкин А. С.
Параметры и индикаторы доступности получения образования для детей- инвалидов в регионе / А. С. Дудкин. – (Региональные проблемы науки и образования) // Регионология. – 2010. – N 3. -С. 172-177.
Аннотация: В статье приведены общие результаты проведенного в Пензенской области исследования проблем инклюзивного образования, предложена группа индикаторов количественной и качественной оценки доступности образования детей-инвалидов.
Егоров П. Р.
Адаптивные компьютерные технологии в инклюзивном образовании детей с проблемами зрения / П. Р. Егоров. – (Информатизация в образовании) // Инновации в образовании. – 2012. – № 7. -С. 101-106. Аннотация: В статье приводится краткое определение терминов
“инклюзивное образование”, “адаптация” и “адаптивные компьютерные технологии”.
Жаворонков Р. Н.
Меры, которые необходимо принять государству для реализации положений Конвенции об образовании: / Р. Н. Жаворонков. – (Критика, обзоры, библиография) // Дефектология. – 2009. – N 5. – С. 84-93. Аннотация: Продолжение цикла публикаций (“Дефектология” N 4, 2009), посвященных проблеме прав инвалидов на образование. Рассматривается ряд положений из основополагающих международных документов, призванных обеспечить эти права. Приводятся аналитические оценки и комментарии, касающиеся соответствующих положений Конвенции об образовании в Российской Федерации.
Жаворонков Р. Н.
Механизм реализации права инвалидов на образование, закрепленный в конвенции о правах инвалидов / Р. Н. Жаворонков. – (Критика, обзоры, библиография) // Дефектология. – 2009. – N 4. – С. 81-90.
Аннотация: Статья открывает цикл публикаций, посвященных проблеме прав инвалидов на образование. В данной статье описан отраженный в документах ООН механизм реализации статьи 24 Конвенции о правах инвалидов, посвященный праву на образование.
Жаворонков Р. Н.
Реализация права детей-инвалидов на образование (европейская практика и российский опыт) / Роман Жаворонков. – (Социальная политика) // Человек и труд. – 2005. – N 9. – С. . 22-28.
Аннотация: О принципе и состоянии инклюзивного образования детей- инвалидов.
Жигунова Г. В.
Интолерантность в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде / Г. В. Жигунова. – (Проблемы современной школы) // Гуманизация образования. – 2010. – N 1. -С. 24-29. Аннотация: О проблеме интолерантности школьников по отношению к детям с инвалидностью.
Жиркова С. Г.
Формы и особенности применения инклюзивного образования / С. Г. Жиркова // Научное обозрение. – 2010. – N 1. -С. 79-83.
Аннотация: Сделана попытка анализа инклюзивного образования на примере стран, которые успешно его внедрили и практикуют, и анализ опыта кочевых школ в Республике Саха (Якутия) как одной из форм инклюзивного образования.
Жуков В. В.
Кто стучится в класс ко мне? / В. В. Жуков. – (Школа и родители) // Директор школы. – 2007. – N 3. – С. . 86-91.
Аннотация: Совместное обучение детей с ограниченными
возможностями и здоровых детей. Различные точки зрения на идею инклюзивного (включенного, интегрированного) образования в России. Опыт зарубежных стран.
Жукова М. И.
Слабослышащие дети на уроках английского языка / М. Жукова. – (Инклюзивное образование). – (Учимся вместе) // Здоровье детей – Первое сентября. – 2012. – № 5. -С. 44-45 : ил.
Аннотация: Об особенностях обучения слабослышащих детей
английскому языку
Зайцев Д. В.
Социальные проблемы образовательной инклюзии детей с
ограниченными возможностями / Д. В. Зайцев. – (Философия, социология и культурология) // Вестник Саратовского государственного технического университета. – 2011. – № 60. -С. 320-322.
Аннотация: Представлен социологический анализ проблемы
инклюзивного образования детей с инвалидностью.
Зайцев Д. В.
Трансформация социльно-образовательной политики России / Д. В. Зайцев. – (Проблемы образования) // Вестник Московского университета. Сер. 18, Социология и политология. – 2003. – N 4. – С. . 149-158. Аннотация: Статья по итогам исследования проблемы совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и лиц не имеющих таких ограничений.
Зубарева Т.Г.
Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования / Т. Г. Зубарева. – (Коррекционная педагогика, специальная психология) // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – N
4.- С. 297-310.
Аннотация: Рассматриваются проблемы инклюзивного образования и раскрываются вопросы развития профессиональной компетентности специалистов психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений в процессе корпоративного обучения.
Зыкова Т. С.
Учебник как компонент системы обучения детей с нарушениями слуха / Т. С. Зыкова. – (Теория и методология специальной педагогики) // Дефектология. – 2011. – N 4. -С. 18-29.
Аннотация: Раскрывается роль учебника в системе обучения глухих детей на этапе модернизации образования. Материалы статьи раскрывают место учебника в учебном процессе, акцентируют внимание читателей на способах, повышающих мотивацию учения, формирующих у школьников потребность в знаниях, в овладении навыками самоконтроля.
Иванов В. Н.
Перспективы развития системы инклюзивного образования в Чувашской Республике / В. Н. Иванов. – (Обсуждаем проблему) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. – N 6. -С. 3-4.
Аннотация: Описываются приоритетные направления развития
специального образования в Чувашской Республике и программно¬целевые документы, в которых нашли отражение конкретные предложения по повышению доступности и качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Иванова Н. А.
Формирование умений и навыков пользования измерительными и чертежными инструментами у учащихся специальной (коррекционной)
63

школы VIII вида / Н. А. Иванова. – (Из опыта работы экспериментальных площадок) // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. – 2011. – № 2. -С. 163-168.
Аннотация: Рассматриваются особенности овладевания навыками работы с измерительными и чертежными инструментами детей с интеллектуальной недостаточностью.
Ильина О. М.
Инклюзивное образование: проблемы и перспективы развития / О. М. Ильина. – (Образование и спорт) // Вестник Саратовской государственной академии права. – 2009. – N 1 (65). – С. 194-198.
Аннотация: Правовые вопросы, связанные с обучением в обычной школе детей-инвалидов и созданием интегрированных образовательных учреждений.
Инклюзивное образование: сопротивление среды. – (Образовательная политика) // Директор школы. – 2012. – № 2. -С. 28-32.
Аннотация: Обсуждение проблем инклюзивного образования в нашей стране за круглым столом на тему “О состоянии и реальных перспективах инклюзивного образования в реалиях образовательной политики регионов”, состоявшемся в Общественной палате РФ в конце 2011 г.
Иттерстад Г.
Инклюзия – что означает это понятие, и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? /Г. Иттерстад. – (Педагог и инклюзивное образование) // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 3. -С. 41-49.
Аннотация: Инклюзивное образование в норвежской школе.
Каинова И.
Особым детям – особое внимание / И. Каинова. – (Тема номера) // Педагогический вестник Кубани. – 2011. – N 2 (56). -С. 21-23.
Аннотация: Опыт формирования толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях Ейского района.
Карпенкова И.И.
Новая школьная специальность – тьютор / И. Карпенкова. – (Особый ребенок). – (Коррекционная педагогика) // Здоровье детей – Первое сентября. – 2012. – № 5. -С. 39-43.
Аннотация: Относительно недавно в России появилась новая профессия – тьютор. Так называется человек, сопровождающий ребенка с ограниченными возможностями.
64

Кантор В.З., Мурашко В.В. ВУЗ в системе непрерывного образования инвалидов: социально-психологические аспекты реабилитационно¬
образовательного пространства // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования : материалы докладов и сообщений участников международной конференции. – СПб. : ЛОГУ, 2002. – С. 183-191
Аннотация: Роль вуза в системе непрерывного образования инвалидов. Киося А.
Шаги, необходимые для реальной инклюзии / А. Киося. – (Образовательная политика) // Директор школы. – 2010. – N 10. -С. 7-9. Аннотация: Методические рекомендации по организации инклюзивного образования в режиме общеобразовательной школы.
Клещева Т. Ф.
Социальная адаптация учащихся младшего школьного возраста, обучающихся в школе-интернате VIII вида / Т. Ф. Клещева, Н. А. Шнайдер. – (Из опыта работы экспериментальных площадок) // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. – 2011. – № 2. -С. 169-177.
Аннотация: Рассматриваются результаты исследований социальной адаптации учащихся, на примере которых определяются направления коррекционной работы с детьми.
Клопота Е. А.
Роль взаимодействия зрячих и успешных незрячих в трансформации представлений о взможностях лиц с глубокими нарушеними зрения / Е. А. Клопота. – (Социализация и социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья) // Дефектология. – 2012. – № 1. -С. 68-75. Аннотация: Описаны результаты психологического эксперимента,
проведенного в Запорожской области в 2008-2010 гг. Раскрывается влияние непосредственного опыта взаимодействия зрячих студентов и успешных незрячих на представления о возможностях лиц с нарушениями зрения в сознании зрячих людей.
Корепанова И. А.
Общение и деятельность – два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств / И. А. Корепанова. – (Теоретико-методологические основы) // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 3. -С. 12-18.
Аннотация: Представлены данные об инклюзивных процессах,
происходящих в Германии.
65

Кондратьева С. И.
Применение нейронных сетей в оценке качества инклюзивного образования = Application of Neural Networks in an Estimation of Quality of Inclusion Education / С. И. Кондратьева, И. Н. Мастяева// Качество. Инновации. Образование. – 2009. – N 7. – С. 11-15.
Аннотация: Авторы статьи предлагают с помощью нейронных сетей спрогнозировать влияние качества организации инклюзивного образования на эффективность обучения лиц с ограниченными возможностями.
Котова Е.
Социальная технология “интегрированного образования” / Е. Котова. – (Научный дебют) // Высшее образование в России. – 2008. – N 2. – С. 161¬163.
Аннотация: Рассматривается социальная технология интегрированного образования детей с ограниченными возможностями.
Котова С. А.
От социальной полезности к культуре достоинства / С. А. Котова. – (Тенденции) // Аккредитация в образовании. – 2011. – N 1 (45). -С. 86-88. Аннотация: О начальном образовании детей-инвалидов и особых инклюзивных школах.
Курикова Н. И.
Взаимодействие педагогов и специалистов в рамках инклюзивного образования / Н. И. Курикова. – (Взаимодействуем со специалистами). – Вар. загл. : Перспективный план работы педагогического коллектива инклюзивной группы на 20_-20_учебный год // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2013. – № 4. -C. С. 12-17. Аннотация: Слаженная работа педагогов и специалистов – залог успешной деятельности любого дошкольного учреждения.
Кутепова Е. Н.
Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклюзивной практики / Е. Н. Кутепова // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 1. -С. 103-112. Аннотация: Проанализированы формы и условия получения образования России детьми с ограниченными возможностями здоровья и обозначены факторы, способствующие изменениям в сфере образования, в том числе инклюзивного.
Лапп Е. А.
Интеграция общего и специального образования: региональный аспект / Е. А. Лапп // Социальная педагогика. – 2010. – N 5. -С. 107-113.
66

Аннотация: Сущность профессиональной компетентности педагога
интегрированного образования.
Левитская А.А.
“Наше общество восприимчиво к инклюзии” : [интервью] / Алина Левитская ; беседовал кор. журнала. – (Актуальное интервью) // Аккредитация в образовании. – 2009. – N 33. – С. 64-67.
Аннотация: Интервью с директором Департамента государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Алиной Левитской об организации образования инвалидов.
Ливенцева Н. А.
Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования / Н. А. Ливенцева. – (Научные обзоры) // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 3. -С. 114-121. Аннотация: Представлены научные исследования из периодических изданий США Европы по инклюзивному образованию за период с 2006 по 2011 год.
Лопатина В. И.
Широкие аспекты инклюзивного образования / В. И. Лопатина. – (Обсуждаем проблему) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – N 6. -С. 11-13.
Аннотация: Инклюзивное образование доказало свою социальную актуальность за счет взгляда на образовательный процесс через призму воспитательных задач, с точки зрения повышения адаптационных возможностей главного субъекта образования – ребенка.
Любимов М. Л.
Инклюзивное образование: помощь детям с ограниченными
возможностями здоровья / М. Л. Любимов // Социальная педагогика. – 2012. – № 2. -С. 48-53.
Аннотация: Поддержка детей-инвалидов, формирование ценностных установок – милосердия, корректности, терпимости по отношению к таким детям.
Любимов М. Л.
Помощь детям с ограниченными возможностями здоровья / М. Л. Любимов. – (Технология и практика обучения) // Народное образование. – 2012. – № 4. -С. 186-189.
Аннотация: О центрах психолого-медико-социального сопровождения детей-инвалидов, деятельность которых направлена на создание в образовательных учреждениях условий, необходимых для эффективного
67

инклюзивного образования.
Малофеев Н. Н.
Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н. Н. Малофеев. – (Обсуждаем проблему) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – N 6. -С. 3-9.
Аннотация: Социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Малофеев Н. Н.
Инклюзия не просто включение : [интервью] / Н. Н. Малофеев. – (Актуально) // Аккредитация в образовании. – 2012. – № 5 (57). -С. 46-47. Аннотация: О научно-методическом обеспечении учебного процесса и получении необходимых знаний родителями.
Малофеев Н. Н.
Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя / Н. Н. Малофеев. – Вар. загл. : Речь в защиту самого себя // Дефектология. – 2011. – N 4. -С. 3-17.
Аннотация: Публикуемый материал, необычный по форме изложения, но соответствующий по своему содержанию формату научно-аналитической статьи, выражает отношение автора, как ученого и как гражданина, к далеко не однозначным процессам модернизации системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осуществляемой в Российской Федерации.
Малофеев Н. Н.
Школа должна учить ребенка быть независимым / Н. Н. Малофеев // Социальная педагогика. – 2011. – N 3. -С. 121-125.
Аннотация: Система специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Масливцева Н. В.
Реализация принципа доступности образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Ростовской области / Н. В. Масливцева, М. В. Воронцова. – (Лауреаты творческого конкурса молодых ученых “20 лет Конвенции о правах ребенка”) // Ученые записки Российского государственного социального университета. – 2010. – N 4 (80). -С. 107¬
111.
Аннотация: Рассмотрена идея общедоступного образования для детей- инвалидов в России.
68

Матюшева Т. Н.
Конституционно-правовая основа регулирования инклюзивного образования в Российской Федерации / Т. Н. Матюшева. – (Образовательное право) // Право и образование. – 2010. – N 4. -С. 21-27. Аннотация: Право на образование детей с ограниченными
возможностями в условиях общеобразовательного учреждения в России.
Мельник Ю. В.
Рефлексия индекса инклюзивного образования нетипичных детей в западной и отечественной педагогике : сравнительный анализ / Ю. В. Мельник. – (Вопросы специальной педагогики) // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2012. – № 4. -С. 221¬226.
Аннотация: Представлены авторские разработки центральных элементов индекса инклюзивного образования нетипичных детей, позволяющие оптимизировать инклюзию каждого ребенка в учебный процесс.
Микаилова У.Т.
О развитии инклюзивного образования в Азербайджане / У. Т. Микаилова. – (За рубежом) // Дефектология. – 2006. – N 4. – С. 63-68.
Аннотация: О современном состоянии специального образования в Азербайджане. Обозначены предпосылки развития инклюзивного образования, дана оценка результатов пилотного проекта по внедрению совместного обучения, а также влияния инклюзивного образования на детей группы “норма”, детей с особыми образовательными потребностями, родителей и педагога.
Морозов Н.И.
Критерии эффективности (качества) инклюзивного образования / Н. И. Морозов. – (Мир образования) // Мир образования – образование в мире. – 2011. – N 3 (43). -С. 17-27.
Аннотация: В статье представлен опыт оценки качества инклюзивного образования в Марийском политехническом техникуме. Разработанная модель компетенций позволяет прогнозировать уровень компетенций обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от качества организации деятельности в техникуме.
Морозов Н.И.
Критерии эффективности (качества) инклюзивного образования / Н. И. Морозов. – (Передовые образовательные технологии: психолого¬
педагогический опыт) // Мир образования – образование в мире. – 2011. – № 4 (44). – С. 123-132.)
Аннотация: Наряду с дифференцированной сетью специальных
образовательных учреждений, непосредственно предназначенных для
69

организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в России идет процесс интеграции этой категории детей в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками.
Морозов Н.И.
Правовое пространство инклюзивного образования / Н. И. Морозов. – (Педагогический поиск: проблемы и суждения) // Мир образования – образование в мире. – 2012. – № 1 (45). -С. 122-130.
Аннотация: Дан обзор законодательных и нормативных документов в области инклюзивного образования по реализации права на получение образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.
Представлен опыт Марийского политехнического техникума по организации правового пространства инклюзивного образования
инвалидов.
Мякшин Н.
Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в Российской Федерации и за рубежом // Защити меня!. – 2009. – N 4. -С. 43. Аннотация: Рецензия на книгу Елены Шинкаревой “Право на
образование ребенка с ограниченными возможностями в Российской Федерации и за рубежом”.
Муштакова Н. А.
Создание развивающей среды для детей с отклонениями в
психофизическом развитии как метод нравственного развития учащихся общеобразовательной школы: [из опыта работы гимназии N 1 г. Астрахани] / Н. А. Муштакова. – (Качество воспитания) // Управление качеством образования: теория и практика эффективного
администрирования. – 2011. – N 8. -С. 65-68.
Аннотация: Разработка и внедрение экспериментальной программы, ориентированной на взаимодействие учащихся гимназии с детьми из различных специальных коррекционных общеобразовательных учреждений.
Наберушкина Э. К.
Образование инвалидов: социальные технологии преодоления барьеров /
Э. К. Наберушкина. – (Образование инвалидов) // Социология образования. – 2009. – N 1. – С. 84-96.
Аннотация: О необходимости работы вузов по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов.
Наберушкина Э. К.
70

Преодоление барьеров на пути к образованию учениками с инвалидностью / Э. К. Наберушкина. – (Социальные проблемы современности) // Вестник Саратовского государственного технического университета. – 2009. – N 42. -С. 264-272.
Аннотация: Дается обзор доступности информации и окружающего пространства для инвалидов, степени соблюдения их прав и свобод в сфере социального обслуживания, интеграции инвалидов в структуру образования.
Назарова Н. М.
Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. М. Назарова. – (Актуальные проблемы коррекционной педагогики) // Коррекционная педагогика. – 2010. – N 4 (40). -С. 8-16. Аннотация: О проблемах совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии.
Назарова Н.
Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – N 1. -С. 77-87. Аннотация: Анализ истории становления и развития интегрированного образования в мире и выявление причин неудач образовательной интеграции в России.
Нарзулаев С.Б.
Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – N 4. -С. 242-248.
Аннотация: О процессе развития инклюзивного образования. Анализ современного состояния проблемы позволяет авторам выделить ряд вопросов становления новой модели обучения и воспитания детей с различными вариантами аномалий психофизического развития и представить один из возможных путей ее реализации в условиях общеобразовательного учреждения.
Нечепоренко А. Р.
Правовые особенности различных форм получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья / А. Р. Нечепоренко. – (Актуальные проблемы коррекционной педагогики) // Коррекционная педагогика. – 2011. – № 5. – С. 15-19.
Аннотация: Рассматриваются нормативные материалы по организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Никитина М.И. Доступность высшего образования для инвалидов // Высшее образование инвалидов : материалы международной научно-
71

практической конференции. – СПб. : СПбНЦЭПР, 2000. – С. 36-38. Аннотация: Рассматриваются проблема доступности высшего
образования для инвалидов.
Никулина Г.В. Современные подходы к профессиональной подготовке инвалидов по зрению. Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения : материалы Российской НПК. – СПб. : ИОВ РАО, 2002. – С. 72-73.
Аннотация: Рассматриваются современные подходы к профессиональной подготовке инвалидов по зрению.
Образование для всех // Социальная педагогика. – 2009. – N 1. – С. 3-32. Аннотация: Международная конференция “Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы” в Санкт-Петербурге.
Олтаржевская Л. Е.
Адаптивно-воспитательная среда в условиях инклюзивного образования / Л. Е. Олтаржевская. – (Социальная педагогика и психология) // Социальная политика и социология. – 2011. – № 9. -С. 374-379.
Аннотация: В статье описывается процесс адаптации детей с
ограниченными возможностями здоровья. Адаптация осуществляется в инклюзивной школе, где создаются особые условия для образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Результаты показывают необходимость использования образовательного проектирования в инклюзивно-образовательном учреждении.
Осьмук Л. А.
Образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья. // Высшее образование в России. – 2010. – N 12. – С. 137-143.
Аннотация: На основании результатов социологического обследования анализируются специфические аспекты профессионального образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Пасторова А. Ю.
Психологические и психофизиологические характеристики дошкольников с обычным развитием в группах интеграции // Дефектология. – 2008. – N 6. – С. 78-84.
Аннотация: Представлены результаты исследования обычно
развивающихся дошкольников, посещавших группы интеграции. Обнаружено стимулирующее влияние интегративной среды на их интеллектуальные способности и способность различать эмоциональные состояния сверстников. Наиболее сложной для адаптации обычно
72

развивающихся детей в группах интеграции является сфера взаимодействия в конфликтах детей с обычным и необычным развитием.
Пасторова А.Ю.
Интегрированное образование дошкольников с нарушением слуха / А. Ю. Пасторова, Е. П. Микшина, Л. А. Зигле // Детский сад: теория и практика. – 2011. – N 2. -С. 40-47.
Аннотация: О проблеме интеграции и инклюзии в образовании и опыте Санкт-Петербурга в области обучения и воспитания детей с нарушением слуха в разных моделях образовательной среды.
Петрова Е.И.
Инклюзия: вводить нельзя ждать / Е. Петрова. – (Уроки здоровья) // Директор школы. – 2013. – № 3. – С. 104-108.
Аннотация: Содержание инклюзивного образования и задачи школы в связи его введением.
Пер Г юнваль.
От “Школы многих” к “Школе для всех” / Г. Пер Ч ; Пер. со шведского М. Ю. Ведениной. – (За рубежом) // Дефектология. – 2006. – N 2. – С. . 73-78. Аннотация: Пер Ч Гюнваль – член Шведского Представительского Совета и Руководящего Совета Европейского агентства по развитию специального образования. О проблемах инклюзивного образования в Швеции. Комплекс мероприятий по включению детей с особыми образовательным потребностям в систему общего образования определен как “Школа для всех”, в отличии от “Школы для многих”, организованной по принципу раздельного обучения.
Перфильева М. Ю.
Образование для всех: тема, “неудобная” для властей, для школ и даже для родителей / М. Ю. Перфильева. – (Образовательная политика) // Директор школы. – 2010. – N 3. -С. 12-17.
Аннотация: Интервью с менеджером проектов по образованию
Региональной общественной организации инвалидов “Перспектива” М. Ю. Перфильевой о проблемах обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в российских общеобразовательных школах.
Поляков В. Л.
Учреждения среднего профессионального образования: от конкуренции – к развитию / В. Л. Поляков. – (Модернизация образования) // Среднее профессиональное образование. – 2010. – N 5. -С. 2-3.
Аннотация: Дан анализ возможностей развития образовательного
учреждения среднего профессионального образования в новых условиях. Автор рассматривает возможные направления развития договорных
73

отношений с организациями, участвующими или заинтересованными в развитии инновационного учебного процесса.
Розенблюм С. А.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра в школе с углубленным изучением ряда предметов и гимназии : (общие подходы и практический опыт) / С. А. Розенблюм, М. В. Моисеева. – (Образовательные программы, учебные планы, школьные учебники) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – N 5. -С. 20-25.
Аннотация: О путях получения образования детей с расстройствами аутистического спектра.
Розенблюм С. А.
От стратегии к реальности / С. Розенблюм. – (Инклюзивное образование). – (Учимся вместе) // Здоровье детей – Первое сентября. – 2012. – № 2. -С. 48-49
Аннотация: В статье рассказывается о том, как инклюзивное образование меняет микроклимат в школе.
Романова А. А.
Нейропсихологический анализ составления рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: особенности смысловой организации / А. А. Романова. – (Психолого-педагогические исследования в инклюзии) // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 3. -С. 95-105.
Аннотация: Описывается исследование особенностей составления
рассказов по картинкам детьми с аутистическими расстройствами и детьми с трудностями обучения.
Рудь Н. Н.
Реализация идеи инклюзивного образования в российских школах / Н. Н. Рудь. – (Управляем воспитательным процессом) // Справочник классного руководителя. – 2012. – № 8. -С. 4-13.
Аннотация: Инклюзивное образование. Формирование у школьников правильного представления о людях с ограниченными возможностями здоровья.
Русакова Н. Г.
Опыт исследования проблем инклюзивного образования / Н. Г. Русакова. – (Педагог в системе дополнительного образования) // Педагогическое образование и наука. – 2012. – № 2. -С. 65-67.
Аннотация: В статье разрабатывается опыт организации инклюзивного образования в детском саду; выделяются этапы включения незрячих детей
74

в группу видящих сверстников; определяются трудности, с которыми сталкивается педагог инклюзивного образования.
Саркисян Л.А. Состояние и концепция высшего профессионального образования инвалидов-опорников // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М. : Минобразование России, 1999. – С. 144-150.
Аннотация: Представлен анализ состояния и концепция высшего профессионального образования инвалидов-опорников.
Станевский А.Г. К вопросу о технологической базе университетской системы непрерывного интегрированного профессионального образования инвалидов по слуху // Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н.Э.Баумана. – М. : ГУИМЦ МГТУ, 2000. – С. 28-34.
Аннотация: Подробно изучен вопрос технологической базы
университетской системы непрерывного интегрированного профессионального образования инвалидов по слуху.
Станевский А.Г. Модель инновационного образования инвалидов, интегрированного с социальной политикой // Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им.
Н.Э.Баумана. – М. : ГУИМЦМГТУ, 2000. – С. 19-27.
Аннотация: Представлена авторская модель инновационного
образования инвалидов.
Семаго М. М.
Определение образовательного маршрута ребенка с ОВЗ на психолого- медико-педагогической комиссии ресурсного центра по развитию инклюзивного образования / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, И. Е. Аверина. // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 3. -С. 50-58.
Аннотация: Представлен один из наиболее существенных аспектов сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении, реализующем инклюзивную практику.
Семаго Н. Я.
Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 1. -С. 51-59. Аннотация: Представлены основные направления развития
инклюзивного образования.
Синюгина Т.
Равные шансы для всех : инклюзивное образование на Кубани / Т. Синюгина. // Педагогический вестник Кубани. – 2011. – N 2 (56). -С. 14-17.
75

Аннотация: Опыт обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в Краснодарском крае. Система коррекционного образования края.
Сманцер А. П.
Подготовка будущих учителей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования на основе компетентностного подхода / А.П.Сманцер. – (Педагогика) // Вестник Полоцкого государственного университета. – 2010. – N 11. -С. 8-12.
Аннотация: Подготовка будущего учителя к работе с детьми с особенными образовательными потребностями становится приоритетной задачей общества и государства. Инклюзивное образование позволяет включать таких детей в школьную систему и обеспечивать их полноценную социализацию. Выделены основные характеристики компетентностей, необходимых учителю для успешной работы в условиях инклюзивного образования: мотивационная, мониторинговая,
диагностическая, содержательная, прогностическая, проектировочная, рефлексивная, коммуникативная, конфликтологическая,
исследовательская. Обоснованы компетенции, связанные с технологиями и методикой работы с детьми в условиях инклюзивного образования.
Сиротюк А. С.
Организация полисубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования / А. С. Сиротюк. – (Педагогика и психология) // Alma mater: Вестник высшей школы. – 2012. – № 4. -С. 66-70.
Аннотация: Рассмотрена проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Представлена модель инклюзивного образования, включающая образовательную вертикаль и образовательную горизонталь. Предложена компетентностная модель для системы инклюзивного образования, субъектного взаимодействия, подготовка психологов для системы инклюзивного образования.
Содномова Н. Б.
Теоретические подходы педагогического сопровождения инклюзивного образования дошкольников / Н.Б. Содномова, Д.В.Посходиева. – (Организация учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы) // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – Вып. 1. -С. 264-269.
Аннотация: Представлен теоретический анализ проблемы
педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста. Раскрыты авторские подходы к пониманию педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
76

Соловьева Т. А.
К проблеме оценки результатов развития способности к продуктивному общению как особой образовательной потребности интегрированных учащихся с нарушением слуха / Т. А. Соловьева. – (Проблемы интегрированного образования) // Дефектология. – 2012. – № 5. -С. 69-76. Аннотация: В статье представлен один из возможных подходов к оценке результативности усвоения специального (коррекционного) содержания образования детьми с нарушением слуха, получающими начальное общее образование совместно со слышащими сверстниками в условиях общеобразовательной школы.
Станевский А. Г.
Идея и обоснование предметных коррекционных курсов / А. Г. Станевский, З. Ф. Столярова. – (Психология образования) // Психологическая наука и образование. – 2012. – № 1. -С. 46-55.
Аннотация: Сформулирована и обоснована необходимость разработки предметных коррекционных курсов, предназначенных для устранений возможных отклонений, детализация которых проведена на примере обучения студентов с недостатками слуха.
Соломин В. П.
Применение специалистами по физической культуре гуманитарных технологий в условиях инклюзивного образования / В. П. Соломин, А. Е. Митин. – (Научные исследования) // Адаптивная физическая культура. – 2010. – N 4 (44). -С. 15-17.
Аннотация: О проблемах организации занятий физическими
упражнениями детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, совместно со здоровыми сверстниками и готовности специалистов по физической культуре к работе в условиях инклюзивного образования.
Суворов А. В.
Инклюзивное образование и личностная инклюзия // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 3. -С. 27-31.
Аннотация: Рассматривается необходимость очень осторожного подхода к совместному обучению здоровых и больных детей.
Сунцова А.С.
Социально-педагогическая реабилитация ребенка с кохлеарным имплантом в условиях инклюзивного образования / А. С. Сунцова, И. А. Маргасова. – (Коррекционная педагогика) // Дошкольная педагогика. –
2010. – N 7. -С. 42-45.
Аннотация: Вокруг проблемы развития детей с нарушением слуха, их интеграции в среду слышащих всегда ведется много споров. Одним из спорных является вопрос о целесообразности их совместного обучения и
77

развития с детьми, имеющими различные речевые нарушения. Предлагается опыт работы инклюзивного образовательного процесса в условиях речевого детского сада. Ребенок с нарушенным слухом, получивший современные высокотехнологичные способы протезирования, включенный в систему инклюзивного образования, способен овладеть языком и успешно включиться в социум.
Суслов В. Г.
Проблемы инклюзивного образования: подготовка будущего учителя географии к коррекционно-педагогической деятельности // География и экология в школе XXI века. – 2008. – N 8. – С. 61-65.
Аннотация: Для обучения детей с ограниченными возможностями на современном уровне требуется решение ряда проблем, в том числе совершенствование системы образования.
Тимошенко И. В.
Организация образовательных услуг для детей с нарушениями слуха в малонаселенном регионе // Дефектология. – 2006. – N 5. – С. . 79-82. Аннотация: Раскрываются основные проблемы организации
специального образования в Республике Карелия. Предлагается возможный вариант развития инклюзивного образования для малонаселенного региона.
Токарь И. Е.
Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития // Социальная педагогика. – 2011. – N 5. -С. 93-105.
Аннотация: Создание программы дополнительного профессионального образования. Педагогические условия успешной адаптации ребенка- инвалида и ребенка с ограниченными возможностями развития в процессе инклюзивного образования.
Уфимцева, Л. П.
Психологические проблемы интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – 2005. № 6, С. 65-70. Аннотация: Психологические проблемы интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе и способы их преодоления.
Ферапонтова О. И.
Социальные аспекты инклюзивного образования детей-инвалидов / О. И. Ферапонтова. – (Педагогика) // Вестник Самарского государственного университета. – 2007. – N 1. – С. . 165-172.
Аннотация: В данной статье рассмотрены аргументы в пользу интегрированного обучения, раскрыты понятия и принципы инклюзивного образования, представлен практический опыт работы с инвалидами.
Фуряева, Т. В.
Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт)// Дефектология. 1999. №1, 64-71.
Аннотация: В данной статье представлено изучение зарубежного опыта интегрированного подхода в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.
Худоренко Е. А.
Лица с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы образования и инклюзии // Социология образования. – 2010. – N 12. -С. 104-105. Аннотация: Инклюзивное образование как эффективный метод решения образовательных проблем инвалидов.
Худоренко Е.А.
Лица с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы образования и инклюзии // Социологические исследования. – 2010. – N 9. -С. 65-70. Аннотация: Анализируется положение инвалидов в современной России, указывается на стратегическое значение образования для их полноценного включения в социальное пространство общества.
Шатский А.И.
Смотри на меня как на равного // Аккредитация в образовании. – 2011. – N 2 (46). -С. 36-37.
Аннотация: О социальной адаптации инвалидов в сфере творческого образования.
Шинкарева Е.
О шведском опыте инклюзивного образования / Е. Шинкарева; худож. В. Ильин. – (Дети-инвалиды) // Защити меня!. – 2006. – N 4. – С. . 51-52. Аннотация: Инклюзивное образование – опыт работы шведов.
Шуклова Л.А.
Проблема обучения и воспитания детей с ЗПР: подходы и их решение // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – N 11. -С. 267-272. Аннотация: В центре внимания – проблема обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Анализ современного состояния проблемы позволяет выделить один из возможных комплексов концептуальных подходов, релевантных целям и задачам образовательно-воспитательного процесса детей с различными вариантами аномалий психофизического развития.
Юдина И. А. (кандидат педагогических наук; доцент).
О международной научно-практической конференции “Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения” / И. А. Юдина, Н. А. Абрамова,
Н.Э. Куликовская. – (Проблемы интегрированного образования) // Дефектология. – 2012. – № 1. -С. 88-94
Аннотация: Об основных проблемах, затронутых на конференции, проведенной в сентябре 2011 г. в Якутске.
Яковлева Г.В.
Условия развития одаренности у детей с ограниченными возможностями здоровья / Г. В. Яковлева, О. Н. Кондакова. – (Коррекционная педагогика, специальная психология) // Сибирский педагогический журнал. – 2012. – № 3. -С. 270-273.
Аннотация: Представлены особенности работы с высоко
мотивированными детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе специального (коррекционного) образования. Описаны условия развития одаренности у детей с ограниченными возможностями здоровья
Ямбург Е. А.
Сохранить педагогические позиции управления: медико-психолого¬педагогическое сопровождение / Е. А. Ямбург // Социальная педагогика.-2011.- N 3. -С. 45-56
Аннотация: Работа социальных педагогов с проблемными детьми. Специфика педагогического управления.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ
АДАПТАЦИЯ (социальная) — приспособление человека к условиям новой социальной среды; один из социально-психологических механизмов социализации личности. В педагогической практике важное значение имеет учет особенностей процесса адаптации ребенка к изменившимся условиям его жизни и деятельности, при поступлении в общественные учебно¬воспитательные учреждения (детский сад, школа), при вхождении в новый коллектив.
АМБЛИОПИЯ – ослабление зрения функционального и вторичного характера (при отсутствии структурных изменений зрительного анализатора), не поддающееся коррекции с помощью очков или контактных линз.
АНАМНЕЗ — сообщение больного или его близких об условиях жизни, предшествующих заболеванию (история возникновения заболевания). В психологии применяется как метод исследования деятельности человека.
БЕЗБАРЬЕРНАЯ СРЕДА – обеспечение доступности, беспрепятственности, безопасности, удобства экстерьера и интерьера образовательной организации для лиц с ОВЗ и инвалидностью.
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это та деятельность, которая определяет (задает, назначает) основное направление развития в том или ином возрасте. В самом понятии “ведущая деятельность” содержится представление о рукотворном, культурно-обусловленном характере психического развития.
ДЕТИ с ограниченными возможностями здоровья – группа детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими отклонениями в психофизическом развитии. Эволюция понятия: «аномальные», «с отклонениями в развитии», «с особыми образовательными потребностями», «с ограниченными возможностями здоровья».
ДЕТИ с особыми образовательными потребностями – не является правоустанавливающим понятием, используется применительно к обучающимся с несоответствием своих возможностей «общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения».
ДЕПРИВАЦИЯ — психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей ребенка в удовлетворении его насущных биологических и социальных потребностей. Д. бывает зрительная, слуховая, речевая, эмоциональная и др.
ДИАГНОСТИКА – определение, учение о методах распознания какого- либо явления, действия, события и т.п.
ДИССОЦИАЦИЯ — нарушение связности психических процессов, неосознанность конкретных раздражений, мотивов действий и самих действий.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — временное отставание развития психики или её отдельных функций.
ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ – группа различных видов отклонений в развитии речи, имеющая различную этиологию, патогенез, степень выраженности. При ЗРР нарушается ход речевого развития, проявляются несоответствия нормальному онтогенезу, отставание в темпе.
ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.
Условно выделяют несколько стадий запущенности. Первая рассматривается как предрасполагающая (в основном соответствует дошкольному возрасту).
Вторая стадия характеризуется появлением у младших школьников начальных форм негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе.
Третья и четвертая стадии запущенности педагогической наиболее часто проявляются в подростковом возрасте. Признаки третьей и четвертой стадий встречаются и у старших школьников. Их поведение отличается большей скрытностью, умением закамуфлировать неблаговидные поступки «правильными словами» и т. п.
ЗОНА АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ — актуальный уровень знаний, умений и навыков ребенка, проявляющийся на данном этапе его развития и обнаруживающийся в ситуации конкретного диагностического обследования.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — уровень знаний, умений и навыков, который ребенок может достичь самостоятельно или с помощью взрослого, потенциальные возможности развития ребенка.
ИМПРИТИНГ – приобретение или начало функционирования какой- либо формы поведения без специального научения с момента рождения сразу же в практически готовом виде в результате ее прямого включения под влиянием какого-либо стимула, закодированного в генетической программе созревания и функционирования данной формы поведения.
Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты;
Индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.
ИНКЛЮЗИЯ – это вовлечение в процесс каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям, удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ – способ обеспечения каждым обучающимся и воспитуемым эффективного усвоения общих требований и задач. Методики и технологии индивидуального подхода позволяют достигать определенных успехов в усвоении образовательных стандартов учащимися, различающимися по уровню своего подготовленности к участию в образовательном процессе.
ИНТЕЛЛЕКТ – совокупность врожденных или приобретенных при жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности.
ИНТЕГРАЦИЯ – восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей.
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов – специалистов.
ИНТЕГРИРУЕМЫЙ РЕБЕНОК – ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья и способный посещать уроки в общеобразовательной школе, получая дополнительную специальную коррекционную помощь.
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ – постепенное превращение какого-либо процесса или явления из внешнего для организма во внутреннее, например, из практически осуществляемого индивидуального или коллективного действия во внутренне психологическое свойство или способность человека.
ИНТЕГРАЦИЯ ИНТЕРНАЛЬНАЯ – интеграция внутри системы специального образования (дети со сложными, сочетанными дефектами в развитии).
ИНТЕГРАЦИЯ КОМБИНИРОВАННАЯ – обучение или воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (имеющих уровень психофизического и речевого развития, близкий к возрастной норме) по 1-2 человека в массовых группах (классах). При этом дети получают постоянную коррекционную помощь у специалистов (сурдопедагога, тифлопедагога, дефектолога, логопеда).
ИНТЕГРАЦИЯ ЭКСТЕРНАЛЬНАЯ – взаимодействие специального и массового образования (интеграция в общеобразовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья), это влечет за собой улучшение обучения детей со специальными нуждами в массовых школах.
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ – интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить. Поскольку мнения на этот счет заметно расходятся, расходятся и трактовки термина. В целом качество современного образования определяется рядом факторов, обусловливающих его социальную эффективность, таки как:
а) содержание, включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности;
б) высокая компетентность педагогических работников и других образователей;
в) новейшие образовательные технологии и соответствующая им материально¬техническая оснащенность;
г) гуманистическая направленность;
д) полнота удовлетворения потребностей населения в знаниях, понимании, умениях.
КВАЛИФИКАЦИЯ – мера освоения профессии или специальности, характеризуемая по степени готовности ее носителя к выполнению задач определенного уровня сложности. В более широком употреблении термин обозначает готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле близок по значению терминам компетентность и грамотность. Постановка вопроса о квалификации человека (профессиональной,
жизненной, социальной, академической) имеет в виду ранжированную оценку его способностей к деятельности того или иного уровня сложности, тем самым позволяя говорить о ступенях квалификационного роста.
КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ опирается на определяющее или генерализированное умение и самообразовательную готовность, включает практический контекст, который не ограничен, не специфичен, имеет определенную степень универсальности (А.В. Баранников).
КОМПЕНСАЦИЯ — восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций вследствие аномалий развития, перенесенных заболеваний и травм.
Процесс компенсации физиологических функций не требует специального обучения и происходит путем автоматической перестройки, в которой важную роль играет так называемая оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в центральной нервной системе.
Компенсация на уровне сложных психических процессов протекает путем сознательного переобучения и осуществляется с помощью ряда вспомогательных средств (например, компенсация недостаточной функции запоминания осуществляется путем рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительного материала, использования приема мнемотехники). В целом при компенсации высших психических функций особую роль играет подключение сохранных анализаторов. Важное значение для решения проблем компенсации имеют концепции психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Л. Лурия и др. о развитии высших психических функций.
КОРРЕКЦИЯ – совокупность педагогических и лечебных мер, направленных на исправление недостатков в развитии и поведении ребенка.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ – интегральная профессионально-личностная характеристика педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и
ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию; проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ – общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности “со знанием дела”. Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений, реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем. В отличие от термина “квалификация”, нейтрального в нравственно-этическом отношении, имеет в виду способность оплачиваемого работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность понимается как личностное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда.
КОРРЕКЦИЯ – совокупность педагогических и лечебных мер, направленных на исправление недостатков в развитии и поведении ребенка.
КРИТЕРИЙ – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.
КРИТЕРИЙ – признак, на основании которого производится оценка.
ЛИЧНОСТЬ – характеристика человека в его уникальных свойствах, отличающих его от других представителей своих социальных групп.
ЛИЧНОСТЬ – человек, который занимает функциональное место, действует в рамках полномочий, позволяющих принимать решения.
МАСТЕРСТВО – высокая степень овладения определенным видом специализированной деятельности; основывается на глубоком понимании дела, сочетаемом с развитыми умениями осуществлять рациональные и эффективные действия.
МЕТОД – способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни.
МЕТОД – способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – термин, не имеющий общепринятого определения. Пока что он отражает не столько утвердившуюся в жизни реалию, сколько идею о том, как изменить к лучшему сложившуюся образовательную практику с тем, чтобы повысить ее социальную эффективность, то есть сделать ее более соответствующей логике развития человека и его интересам на различных стадиях жизненного цикла. Непрерывно образования мыслится как стадийный и целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира.
Его основные этапы:
а) обучение, воспитание и развитие человека, предшествующие его вступлению в самостоятельную жизнь,детско-юношеское образование;
б) учебная деятельность в период взрослой жизни, сочетаемая с различными видами практической деятельности, образование взрослых. Непрерывность образования иногда трактуется формально, как непрекращаемость учебное деятельности, ее продолжение после завершения так называемого базового образования. В философии под непрерывностью понимается целостность процесса, состоящего из отдельных дискретно идущих стадий. Применительно к пожизненному образовательному процессу это означает, что он должен состоять из последовательно возвышающихся ступеней специально организованной учебы, то есть в той или иной мере формального образования, дающего человеку право на благоприятные для него изменения социального статуса. Преемственная связь между отдельными ступенями и их интеграция в единое целое достигаются посредством надлежаще построенного неформального и информального образования, они же обеспечивают человеку свободу познавательной активности и выбора увлечений.
ОБРАЗОВАНИЕ – одна из важнейших сфер деятельности, направленная на формирование человека, его образа во взаимосвязанных процессах обучения и воспитания. Образование осуществляет как трансляцию сложившихся, так и создание новых культурных образцов.
ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ – составная часть системы образования, ее относительно обособленное подразделение, основной задачей которого является содействие всестороннему развитию человека в период его самостоятельной жизни. В этом смысле образование взрослых является социальным институтом, преемственно продолжающим процесс превращения имеющегося в обществе социально-культурного опыта в достояние всех его членов и через это обеспечивающим пожизненное обогащение творческого потенциала личности. От детско-юношеского образования отличается тремя главными особенностями: а) спецификой контингента – субъектами учебной деятельности являются лица, вовлеченные в сферу профессионального труда, имеющие опыт такого рода занятости или потенциально свободные к участию в ней; б) своеобразием образовательных учреждений, форм и методов их деятельности – их ориентация на образовательные потребности лиц, являющихся субъектами различных видов практической деятельности, и на режим их социальной жизни; в) содержанием целей и задач образовательного процесса, особенностями форм и методов педагогической работы с субъектами учебной деятельности – преимущественный акцент на основание нового (современного, прогрессивного) социально-культурного опыта и на формирование способности к его обогащению собственным вкладом; использование по большей части активных форм и методов обучения.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов. Образовательная среда обладает большой степенью сложности, поскольку имеет несколько уровней – от федерального, регионального до основного своего первоэлемента – образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Среда создается также индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. И поскольку всякое знание личностно (как показали М.Полани, С.Тулмин), то образовательная среда каждого есть в конечном счете особое – личностное – пространство познания и развития. Современная образовательная среда складывается, в том числе во взаимодействии новых образовательных комплексов-систем, инновационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интегрирующего содержание учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных средств и образовательного материала, и, главное, нового качества взаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования: детьми, их родителями и педагогами.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – это комплекс, состоящий из: некоторого представления планируемых результатов обучения; средств диагностики текущего состояния обучаемых; набора моделей обучения; критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология.
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий и требующее создания специальных условий для получения образования при освоении образовательных программ.
ОБУЧЕНИЕ – часть образовательного процесса, заключающаяся в целенаправленной передаче человеку культурно-исторического опыта посредством образовательных институтов. Обучение направлено на
формирование у обучающегося (самообучающегося) определенных знаний и способностей, необходимых для осуществления актуальной и будущей деятельности.
ОБУЧАЕМОСТЬ – 1.способность человека к научению. 2.индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.
ОЛИГОФРЕНИЯ – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций.
ОНТОГЕНЕЗ – процесс развития индивидуального организма. В психологии под онтогенезом подразумевается формирование основных структур психики в течение детства индивида.
ОПЫТ – 1. Отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания (спец.). 2. Совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. 3. Воспроизведение какого-н. явления экспериментальным путём, создание чего-н. нового в определённых условиях с целью исследования, испытания. 4. Попытка осуществить что-н., пробное осуществление чего-н.
ПАТОГЕНЕЗ – раздел патологии, изучающий взаимосвязь внутренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития болезненного процесса в организме.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ может быть представлена в трех сферах: научной, процессуально-описательной, процессуально¬
действенной.
Означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ (Pedagogical technologies) – сложные и открытые системы приемов и методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями; концептуально взаимоувязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, где каждая позиция накладывает отпечаток на все другие, что и создает в итоге определенную совокупность условий для развития учащегося. В зависимости оттого, какие общеобразовательные цели признаются приоритетными, и от того, насколько им соответствуют задачи, содержание, методы и формы образования, складывается традиционная или личностно-ориентированная, информационная либо развивающая, продуктивная или малоэффективная (дающая сбои и “брак”) педагогическая технология.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ – форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ (в акмеологическом понимании) рассматривается как устойчивые свойства субъекта, обеспечивающие высокую продуктивность педагогической деятельности, ее гуманистическую направленность. Педагогическая акмеология выявляет уровни и этапы профессионализма деятельности и зрелости личности педагога. Основными из них являются уровни:
– овладения профессией;
– педагогического мастерства;
– самоактуализации педагога в профессии; педагогического творчества.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ – это эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых нововведений в организационный и учебно-воспитательный процесс.
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ – учебная деятельность, направленная на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций. Предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Одна из форм освоения прогрессивного опыта, целью корой является повышение эффективности труда.
ПОДХОД – совокупность приёмов, способов (в воздействии на кого- что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела).
ПРИНЦИПЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся: а) поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности; б) вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса; в) интеграция учебной и практической деятельности; г) учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования; ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; з) интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих пожизненного образовательного процесса.
ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ – базовые фундаментальные идеи и теоретические положения, определяющие подходы к его организации в целом, а также к деятельности его отдельных подразделений и учреждений. Подразделяются на три категории: а) социально-политические, выражающие отношение общества и его властных структур к учебной деятельности взрослого населения, определяющие идеологию и государственную политику в этой области; б) организационные, обусловливающие общие подходы к конструированию системы его учреждений; в) дидактические, лежащие в основе формирования образовательных программ и выбора технологий их реализации.
ПРОГНОЗ – основанное на специальном исследовании заключение о предстоящем развитии и исходе чего-н.
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью; характеристика, подлежащая дальнейшему развитию.
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ЛИЧНОСТИ – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов
профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ (по Н.В.Кузьминой) – способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. Основные элементы компетентности (по Н.В.Кузьминой): методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность; специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМО¬ДЕЙСТВИЕ – взаимодействие специально направленное на достижение профессионально значимых целей, предполагающее разрешение учебных и практических задач, сформулированных в результате анализа реальных проблем профессиональной действительности, субъекты взаимодействия выступают в роли коллег, партнеров в профессиональной сфере и в этом взаимодействии происходит их развитие, изменение как профессионалов.
ПРОФЕССИЯ – это объективно необходимый, определенный через интенцию, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. Т.е., профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые, в конечном счете, детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает.
ПРОФЕССИЯ определяется как: 1. область приложения сил человека, или область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда; 2. общность людей, занятых определенного рода трудовыми функциями; 3. подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), присущая человеку, благодаря которой он оказывается в состоянии выполнить определенного рода трудовые функции; 4. деятельность, работа профессионала, т.е. сам процесс реализации трудовых и притом профессионально выполняемых функций.
РАЗВИТИЕ – процесс количественных (рост, эволюция) и качественных изменений (скачков) в природе, обществе, человеке. Развитие имеет своим результатом переход от низшего качественного состояния к высшему (прогресс), либо от высшего к низшему (регресс). Прогрессивное развитие, без провалов и катастроф, возможно только в случае сохранения низших форм в высших формах в “снятом” виде.
САМООБРАЗОВАНИЕ – в той или иной мере систематическая учебная деятельность, построенная на самостоятельном (вне стен учебного заведения) изучении какого-то вопроса или проблемы с периодическими консультациями специалиста или без оных. Эффективность самообразования зависит от развитости и интеллектуальных умений, а также от установок человека на учебную деятельность, от его отношения к знаниям, равно как от его волевых и других личностных качеств. Самообразование имеет индивидуальные и групповые формы, последние способствуют формированию умений и навыков совместной интеллектуальной деятельности. В системе непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена между дискретно идущими ступенями и стадиями организованной учебы, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер.
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ – процесс и результат индивидуального выбора тех или иных ценностей, идеалов, целей, позиций и соответствующего отказа от других, невыбранных. Самоопределение осуществляется в общественных отношениях (деятельности), в которых предоставляют человеку целый спектр внешних для него воздействий, возможностей, перспектив. Тем самым создается необходимость и возможность ответственного выбора (отказа) чего-то из них.
Слабовидящий – лицо с остротой зрения от 0,05 до 0,2 единиц (от 3 до 40 м.).
Слабослышащий – лицо с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, при сохранении способности к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.
Слепоглухота — врождённые или приобретённые в раннем возрасте (до овладения речью) слепота и глухота и связанная с отсутствием слуха немота. Существуют различные степени потери слуха и зрения, а также их сочетания: тотально слепоглухие, у которых наблюдается полное отсутствие зрения и слуха; практически слепоглухие, минимальные остатки зрительной или слуховой функций, на которые можно опираться; слабовидящие глухие; слабослышащие слепые; слабовидящие слабослышащие.
Слепота — полное отсутствие зрения или его серьёзное повреждение. Различают полную слепоту (амавроз) и частичное выпадение поля зрения (скотома) или половин полей зрения (гемианопсия). Выделяют цветовую слепоту (дальтонизм). Соматические заболевания – телесные заболевания. В данную группу заболеваний объединяют болезни, вызываемые внешними воздействиями или внутренними нарушением работы органов и систем, не связанные с психической деятельностью человека. К соматическим заболеваниям относятся заболевания: сердца и сосудов; дыхательной системы; поражения печени и почек; ряд поражений желудочно-кишечного тракта; травмы; ожоги и ранения; наследственные генетические; инфекции и спровоцированные ими поражения внутренних органов; паразитарные инвазии; эндокринные.
СОПРОВОЖДЕНИЕ – это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение временных проблем в развития наиболее позитивным, эффективным методом. В процессе сопровождения всегда присутствуют два субъекта: носитель проблемы (сопровождаемый) и помогающий решить проблему (сопровождающий). Важна активность обеих сторон – участников процесса разрешения проблемы. Выделяются следующие группы основных проблем, решаемых в процессе психолого-педагогического сопровождения:
1. Определение образовательно-профессионального пути.
2. Овладение базовым процессом деятельности (процессом обучения, процессом профессиональной деятельности).
3. Овладение практикой межличностного взаимодействия и взаимоотношений.
4. Сохранение жизни и здоровья.
5. Овладение дополнительными процессами деятельности (структурировать свободное время, культура отдыха и т.п.).
СОПРОВОЖДЕНИЕ — это метод, предназначенный для решения проблем развития ребенка. Это абсолютно естественный метод, который, даже не задумываясь над этим, на практике применяют ежедневно родители ребенка, его педагоги, взрослые и сверстники. От других методов сопровождение отличает:
1. комплексный характер (это метод психолого-педагогической медико-социальной помощи);
2. «нахождение на стороне ребенка» (при учете роли других участников проблемной ситуации);
3. непрерывность (помощь завершается только в момент разрешения проблемы или диагностики устойчивой тенденции к разрешению);
4. педагогичность (важно не решить проблему за ребенка, а научить его решать такие проблемы самостоятельно).
Сурдопедагог – лицо, осуществляющее обучение и воспитание глухих и слабослышащих студентов, а также реабилитацию детей с кохлеарными имплантами (прибор, позволяющий компенсировать потерю слуха).
Сурдопереводчик – лицо, владеющее жестовым языком, осуществляющее деятельность по сопровождению процесса обучения и внеучебной деятельности студентов с нарушениями слуха для их полноценного участия в учебной и внеучебной жизни университета.
Тифлопедагог – лицо, осуществляющее помощь в обучении слепых и слабовидящих студентов с учетом своеобразия их познавательной деятельности и компенсации нарушенных (недоразвитых) функций (внимания, памяти, мышления, эмоций) и оказывающее помощь в овладении специальными тифлотехническими средствами.
Тьютор – наставник, избираемый на добровольных началах из числа обучающихся старших курсов, сотрудников и преподавателей факультета (института, филиала), призванный способствовать, посредством социально¬психологической технологии «равный-равному», адаптации обучающихся в образовательное пространство, развитию их коммуникативных и организационно-управленческих компетенций, формированию устойчивой учебной мотивации, выбору индивидуальной научно-образовательной траектории, актуализации инновационного потенциала обучающегося, формированию здорового образа жизни и ценности здоровья.
УРОВЕНЬ профессиональной компетентности рассматривается как содержательная характеристика деятельности педагога.
УСЛОВИЯ – правила, существующие, установленные в той или иной области жизни, деятельности, обеспечивающие нормальную работу; обстановка, в которой происходит, протекает что-либо.
ФОРМА – устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов, которая предусматривает реализацию методов обучения.
ЧЕЛОВЕК КАК ВОЗМОЖНОСТЬ – человек в становлении, в
нереализованности своего потенциала, в способностях к изменениям, к построению и осуществлению проекта самого себя.
ЧЕЛОВЕК КАК РЕСУРС – человек как источник воспроизводства и развития коллективной деятельности, сохранения и обновления ее содержания, понимания и переформулировки целей и задач. С понятием “ресурс” тесно связано понятие “резерв”. Человек как резерв (кадровый и т.п.) – это результат использования человеческого ресурса для подготовки его к включению в коллективную деятельность на определенной позиции и в обозримом будущем.
Шрифт Брайля — рельефно-точечный тактильный шрифт, предназначенный для письма и чтения незрячими людьми.
ЭТИОЛОГИЯ – учение о причинах болезни.